Évaluation CP

Dans cet article je vous présente les textes qui situent l’évaluation de 5 enfants de CP en fin d’année.

Cette forme d’évaluation permet de présenter les acquis en lien avec la personnalité de chaque élève.

Je termine l’article en situant ce que je pense de l’évaluation en CP …

J’ai situé par un code de couleurs les axes essentiels qui permettent de comprendre où en est chaque enfant.

En bleu: l’entrée dans la lecture et la production d’écrit.

En vert l’entrée dans la compréhension de la suite numérique et la capacité à comprendre une situation problème.

En violet le rapport au temps.

En rose la capacité à s’exprimer dans le groupe.

En orange le rapport à l’erreur et le sens donné à un projet scolaire.

L’évaluation qui suit permet de préciser comment l’enfant se situe en fin d’année.

Premier élève

 A. est lectrice. Elle est capable de lire seule un livre de la classe: collection: J’apprends à lire, Dinomir, albums Lutin Poche.

Elle comprend les textes qu’elle lit et répond par écrit à des questions sur un texte. Elle lit à voix haute un texte qu’elle a découvert silencieusement et, quand elle hésite sur la lecture de certains mots, elle corrige ses erreurs parce qu’elle donne du sens au texte qu’elle lit .Elle a noté 22 livres dans son cahier de lecteur. Elle peut lire un texte documentaire dans un Wakou.

Elle lit la plupart des graphèmes :

on – ou – oi – an et en – un, in et ain – oin – è, ê , ei, ai – é, et, er – au, eau – eu – ion – eur – gn – ph

Il lui reste à mémoriser : ein , ien, ail, eil, euil et le « et » quand il se lit ê.

Elle est capable d’écrire un texte de plusieurs phrases.

Elle commence à se servir de sa mémoire orthographique. Elle décompose les mots pour écrire des mots de plusieurs syllabes . Il reste certaines confusions dans la relation grapho-phonétique à l’écrit, essentiellement quand  il y a deux consonnes qui se suivent (bl) ou deux sons proches dans deux syllabes successives ( pantalon)  mais elle perçoit ses erreurs à la relecture et elle réalise la correction.

Elle recopie des phrases avec quelques erreurs, sans doute parce qu’elle est concentrée sur l’écriture de chaque lettre ce qui lui fait perdre de vue le sens du mot et l’amène à oublier parfois une lettre ou un mot. Elle oublie encore les majuscules.

A. maîtrise la suite numérique et la numération de position dans l’ordre de la dizaine. Elle écrit les nombres jusqu’à 100 sans erreur. Elle utilise la décomposition des nombres . Elle range, situe l’ordre croissant et décroissant et compare des suites de nombres.

Elle a compris le mécanisme opératoire de l’addition avec retenue et la soustraction sans retenue, dans l’ordre de la dizaine. Elle calcule de tête sur des ajouts et des retraits.

Elle  est capable de recherche dans les situations de problèmes additifs et elle  présente les étapes de son raisonnement sous la forme d’un calcul et d’un nombre.

A. se situe dans le temps; elle nomme les jours de la semaine, le jour en cours, la veille et le lendemain, le mois en cours.

Son expression graphique s’est nettement améliorée .Elle dessine des suites organisées, des personnages. Elle aime utiliser la couleur et le trait. Son écriture respecte l’espace des lignes, ses lettres sont formées

Elle aime chanter, jouer à des jeux de société.

Elle parle devant le groupe, travaille en autonomie et en petit groupe et exprime sa demande d’aide si nécessaire. Elle reste souvent un peu inquiète sur la validité de son travail et un certain manque d’assurance se traduit par une  lecture à voix douce et un besoin de gommer très souvent les traces qu’elle réalise. Il est donc nécessaire de la rassurer et de valoriser son travail tout en lui redisant que si elle fait une erreur cela est possible , autorisé, et que cela se reproduira sans doute à d’autres moments, comme pour chacun de nous …

Elle relie pour le moment la représentation de son projet scolaire à la reconnaissance de sa personne, sans doute parce qu’elle ne possède pas encore suffisamment de confiance en ses capacités.

A. maîtrise les notions à acquérir en CP. Elle passe en CE1 sans difficulté.

Deuxième élève

J. est lecteur. Il est capable de lire seul un livre de la classe: collection: J’apprends à lire, Dinomir, albums Lutin Poche.

Il comprend les textes qu’il lit et répond par écrit à des questions sur un texte mais il a parfois un peu de mal à prendre du recul par rapport à une vision d’ensemble et il répond en fonction de la dernière phrase lue. Il lit à voix haute un texte qu’il a découvert silencieusement et quand il hésite sur la lecture de certains mots, il corrige ses erreurs parce qu’il donne du sens au texte qu’il lit. Il a noté 18 livres dans son cahier de lecteur. Il peut lire un texte documentaire dans un Wakou.

Il lit la plupart des graphèmes :

on – ou – oi – an et en – un, in et ain –  ien – é, et, er – è, ê , et ei, ai – é, et, er – au, eau – eu – ion – eur –  ph – ail, eil, euil .

Il lui reste à mémoriser : ein , oin, et le gn .

Il est capable d’écrire un texte de plusieurs lignes. Les idées sont le plus souvent juxtaposées car il n’est pas encore capable d’anticiper sur l’ensemble de la production. Il commence à se servir de sa mémoire orthographique. Il décompose les mots avec suffisamment de maîtrise pour écrire des mots de plusieurs syllabes sans omettre lettre ou syllabe.

Il recopie des phrases avec des erreurs (de copie ou de position dans l’ordre des mots) ou des oublis parce qu’il ne possède pas la maitrise de l’anticipation et la vision d’ensemble.

J. a mémorisé la suite numérique et la numération de position dans l’ordre de la dizaine.

Il utilise la décomposition des nombres mais n’est pas toujours capable de relier les différentes formes de décomposition d’un même nombre. Il range mais comme il n’est pas encore bien situé dans le temps il ne possède pas la maîtrise de la réversibilité et il ne situe pas toujours l’ordre croissant et décroissant ou la comparaison des suites de nombres.

Il a compris le mécanisme opératoire de l’addition avec retenue et la soustraction sans retenue, dans l’ordre de la dizaine mais cela reste fragile. Il calcule de tête sur des ajouts  et sur des retraits. Il fait cependant des erreurs de calcul et des oublis parce qu’il a encore des difficultés à maintenir la persistance de l’ordre dans sa recherche.

Il commence à distinguer les éléments de réponse dans une situation de problèmes additifs mais il ne peut encore maîtriser la succession des étapes d’un raisonnement. Il présente ses réponses  sous la forme d’un dessin ou d’un nombre.

J. ne se situe pas encore vraiment dans le temps ; il nomme le jour et le mois en cours mais pas la veille et le lendemain .L’organisation des traces qu’il produit s’en ressent.

Son expression graphique s’est nettement améliorée. Il dessine des suites organisées, des personnages et réalise beaucoup de dessins en contour et d’une seule couleur. Son écriture ne respecte pas encore pleinement l’espace des lignes qui contraint son geste. Ses lettres sont formées mais ne sont pas toujours dans le même ordre de taille ou de position . Il a besoin de s’entraîner pour s’approprier l’espace qu’il a encore du mal à se représenter dans deux dimensions conjointes. La mémorisation d’une succession orale ou écrite reste difficile.

Il aime chanter, jouer à des jeux de société.

Il parle devant le groupe, travaille en autonomie ou en petit groupe et exprime sa demande d’aide si nécessaire.

Il s’accorde le droit à l’erreur mais du fait de son immaturité et de sa difficulté à anticiper sur une vision d’ensemble, il peut se décourager assez vite et son attention se disperse.

Son projet scolaire porte sur une représentation de l’activité en cours. Il lui reste simplement à grandir car il est né en fin d’année…

J. maîtrise les notions à acquérir en CP. Il passe en CE1

Troisième élève

K est lectrice. Elle est capable de lire seule un livre de la classe, collection: J’apprends à lire, Dinomir, albums Lutin Poche,.

Elle comprend les textes qu’elle lit et répond par quelques mots écrits à des questions sur un texte. Elle lit à voix haute un texte qu’elle a découvert silencieusement et quand elle hésite sur la lecture de certains mots, elle corrige ses erreurs parce qu’elle donne du sens au texte qu’elle lit. Elle a noté 22 livres dans son cahier de lecteur. Elle peut lire un petit texte documentaire dans un Wakou.

Elle lit une partie des graphèmes :

on – ou – oi – an – un, in et ain – oin – ai – er – au, eau – eu – ion – eur .

Il lui reste à mémoriser : en, é, et,  ein , ien, ail, eil, euil, ei, è, ê et le « et » quand il se lit ê – gn – ph .

Elle est capable d’écrire un texte de plusieurs lignes. Elle commence à se servir de sa mémoire orthographique. Elle décompose les mots pour écrire des mots de plusieurs syllabes. Il reste certaines confusions dans la relation grapho-phonétique à l’écrit ( P/T)  et quelques inversions dans l’écriture de deux consonnes successives( BL, GR) mais elle perçoit ses erreurs à la relecture.

Elle recopie des phrases sans beaucoup d’erreurs. Elle prend en compte la majuscule.

K situe la suite numérique et la numération de position dans l’ordre de la dizaine. Il reste des confusions sur l’écriture des nombres de 60/70, 80/90. Il y a aussi parfois des erreurs sur 20 ou 30 mais elles sont liées à un manque d’assurance.

Elle utilise la décomposition des nombres. Elle est encore fragile pour situer la place du chiffre dans le nombre et cela lui occasionne des difficultés pour ranger, situer l’ordre croissant et décroissant, et comparer des suites de nombres.

Elle a compris les mécanismes opératoires de l’addition avec retenue et la soustraction sans retenue, dans l’ordre de la dizaine. Il reste des erreurs toujours reliées à un manque d’assurance dans ses capacités. Elle calcule de tête sur des ajouts et sur des retraits.

Elle commence à utiliser la recherche dans les situations de problèmes additifs et elle présente sa réponse sous la forme d’une opération, d’un nombre.

K ne se situe pas tout à fait dans le temps ; elle nomme les jours le jour et le mois en cours, mais pas la veille et le lendemain.

Son expression graphique est située dans la feuille et dans la ligne. Les lettres sont formées. Elle dessine des suites organisées de couleur, des personnages gais, de face.

Elle aime chanter, jouer à des jeux de société.

K. parle rarement devant le groupe mais elle s’exprime en petit groupe. Elle se situe rarement dans une place d’organisation. Lire aux petits lui a permis de prendre conscience qu’elle pouvait apporter quelque chose à un autre. Elle travaille en autonomie et exprime maintenant sa demande d’aide si nécessaire. Il y avait une difficulté pour K. à prendre confiance en elle et à accepter son tâtonnement. Il lui a fallu prendre pied dans la lecture pour progresser plus facilement. La perception de ses capacités reste fragile.

Elle s’autorise le droit à l’erreur mais il lui est encore difficile de libérer ses capacités de recherche. Elle reste ancrée dans le moment présent et accorde de l’importance à la validation de toutes les étapes du travail qu’elle réalise. Il serait intéressant de continuer à l’accompagner dans une perception positive de son cheminement.

K. maîtrise l’essentiel des notions à acquérir en CP. Elle passe en CE1 .

Quatrième élève

L. commence à entrer dans la lecture. Elle comprend les petits textes qu’elle lit et répond par quelques mots à des questions sur ces textes.

Elle lit à voix haute un petit texte qu’elle a découvert silencieusement mais elle a besoin d’aide. Elle hésite sur la lecture des mots parce qu’elle ne maitrise pas encore le code. Elle a mémorisé certains graphèmes et a compris la combinatoire mais elle a des difficultés à segmenter les mots correctement. Elle en est au stade du déchiffrage sur un grand nombre de mots dans les phrases. Elle commence à pouvoir s’appuyer sur ce qu’elle connait mais il lui est encore difficile d’anticiper sur le sens du mot inconnu ou de la phrase dans son ensemble. Elle a du mal à évoquer le sens du tout et reste ancrée dans la segmentation .Elle a noté dans son cahier de lecteur 7 livres dont le texte est composé de phrases répétitives et 6 Dinomir .

Elle connaît des graphèmes simples :

on- ou – oi – an, en – un, in – oin – ai, ei –er – au – ion .

Il lui reste à mémoriser :

ain, ein – ien – ail, eil, euil – è, ê, et – é, et – eur – eu – eau – gn – ph .

Elle est capable d’écrire une  phrase avec des mots connus ou composés de syllabes simples. Elle semble posséder une bonne mémoire orthographique mais elle n’a mémorisé pour le moment que peu de mots. Elle ne décompose pas les mots avec suffisamment de maîtrise pour écrire des mots de plusieurs syllabes sans omettre une lettre ou une syllabe. Il y a donc des confusions dans la relation grapho-phonétique dans ses  écrits et elle ne construit pas toujours l’ordre de la phrase.

Elle peut recopier une phrase sans erreur si elle est composée de mots connus.

L. connaît la suite numérique jusqu’à 60 . Elle confond 60/70, 80/90 Il reste donc des erreurs sur l’écriture de ces nombres. Elle s’appuie souvent sur l’écoute de ce qu’elle entend sans le relier au sens du mot et elle priorise la prise en compte de la première partie du mot. Elle écrit donc 40 à la place de 80 parce qu’elle a entendu 4.

Elle sait décomposer un nombre parce qu’elle a compris qu’il y a des rangements d’ordres différents ( unités, dizaines) mais elle ne réalise pas toujours le  passage entre les différentes formes de la décomposition . Elle n’a pas encore la maîtrise de la pertinence et de la nécessité de la place du chiffre dans un nombre. Elle écrit certains chiffres à l’envers. Tout cela provoque des confusions dans l’écriture des nombres et gêne sa compréhension des mécanismes opératoires. Elle range, situe l’ordre croissant et décroissant sur les nombres inférieurs à 60 mais cela lui demande un gros effort et une grande concentration .

Elle a compris le mécanisme opératoire de l’addition sans retenue. Elle calcule des ajouts dont le nombre est inférieur à 5 mais elle a besoin de s’appuyer sur un déroulement visible  ( doigts, jetons).Elle a besoin de repères sur ce qu’elle peut voir dans l’immédiat et il lui est difficile d’évoquer une transformation sans la réaliser. Cela se ressent tout particulièrement lors d’un  retrait; elle ne peut évoquer un manque.

Elle ne réalise pas sans aide la recherche dans les situations de problèmes additifs. Elle a besoin qu’on lui fasse énoncer les éléments de la situation et le déroulement des liens qui provoquent la transformation de la situation pour que la question posée fasse sens. Quand elle donne une réponse c’est sous la forme d’un nombre qu’elle a intuitivement convoqué. Elle ne peut pas encore dérouler les étapes de son raisonnement.

L demeure située dans la sphère affective et reste immature, tournée vers le jeu et les relations avec les “copines”. Elle ne se situe pas encore vraiment dans le temps ; elle nomme les jours de la semaine, le jour en cours, la veille et le lendemain parce qu’elle prend des repères dans sa vie affective. Elle ne  se situe pas dans le mois. Son expression graphique s’est améliorée. Elle n’a pas encore la maîtrise de l’espace feuille et de la ligne. En fonction de sa connaissance des mots, ses lettres sont formées ou non. Elle dessine des personnages, gais, de face .Elle réalise des recherches graphiques de couleur. Elle aime chanter, jouer à des jeux de société.

Elle parle devant le groupe et elle possède un rapport à l’erreur serein ; cela lui permet d’exprimer sa demande d’aide si nécessaire. Dans un petit groupe elle a besoin de reconnaissance. Elle est capable de chercher à mobiliser l’intérêt des petits et cela lui donne une place qui fait évoluer la représentation de ses capacités. Elle possède une vraie joie de vivre et elle est accessible à l’écoute d’un projet de travail quand elle se sent encadrée. Chacun de ses progrès, validé et énoncé, l’aide à réaliser le suivant et elle commence à construire un projet d’apprentissage dans une activité. Elle ne réalise pas encore un travail autonome parce qu’elle ne maîtrise pas les données proposées et que cela entame sa confiance en elle. Elle se concentre sur une faible durée et il faut donc la remobiliser souvent sur son travail. Il y a nécessité de lui faire expliciter systématiquement ce qu’elle doit réaliser , de lui dire qu’elle en est capable et de lui indiquer qu’elle a l’obligation de se contraindre à réaliser vraiment un travail efficace. La notion d’effort est à relier à la durée dans un temps imparti, obligatoire, et à la nécessité d’aboutir à un résultat qu’elle peut anticiper. La représentation de son projet scolaire reste pour le moment liée à la reconnaissance de chacune de ses réalisations dans le moment présent.

L. ne maîtrise pas encore toutes les notions habituellement acquises en CP.

Elle passe en CE1 avec la nécessité de continuer à s’entraîner à lire régulièrement pendant les vacances. On pourrait lui proposer un encadrement de travail à la rentrée pour qu’elle puisse trouver un rythme de travail adapté aux objectifs du CE1.

Cinquième élève

R. est lecteur. Il est capable de lire seul un livre de la classe: collection: J’apprends à lire, Dinomir, albums Lutin Poche.

Il comprend les textes qu’il lit et répond par écrit à des questions sur un texte .Il lit à voix haute un texte qu’il a découvert silencieusement et quand il hésite sur la lecture de certains mots, il corrige ses erreurs parce qu’il donne du sens au texte qu’il lit. Il a noté 23 livres dans son cahier de lecteur. Il peut lire un texte documentaire dans un Wakou. Il lit la plupart des graphèmes :

on – ou – oi – an, en – un, in et ain – oin – ail, eil – è, ê, et , ai, ei – é, et , er – eu – eur – au, eau – ph – gn .

Il lui reste à mémoriser :

ein – ien – euil – gn .

Il est capable d’écrire un texte de plusieurs lignes. Les idées sont le plus souvent coordonnées parce que Ronan ne perçoit pas toujours la nécessité de son travail. Il commence à se servir de sa mémoire orthographique. Il décompose les mots avec suffisamment de maîtrise pour écrire des mots de plusieurs syllabes sans omettre lettre ou syllabe.

Il recopie des phrases avec assez peu d’erreurs de copie, le plus souvent liées à de l’inattention. Il perçoit ses erreurs à la relecture. Il prend en compte la majuscule.

R. situe la suite numérique et la numération de position dans l’ordre de la dizaine. Il reste des confusions sur l’écriture de 70/80/90. Il utilise la décomposition des nombres. Il range, situe l’ordre croissant et décroissant et compare des suites de nombres.

Il a compris le mécanisme opératoire de l’addition avec retenue et la soustraction sans retenue, dans l’ordre de la dizaine mais cela reste fragile. Il calcule de tête sur des ajouts et sur des retraits.

Il commence à utiliser la recherche dans les situations de problèmes additifs mais il abandonne rapidement et il présente ses réponses sous la forme d’un nombre.

R. se situe dans le temps ; il nomme les jours de la semaine, le jour en cours, la veille et le lendemain, le mois en cours.

Son expression graphique s’est améliorée. Ses dessins traduisent sa passion pour le monde automobile. Il dessine des personnages de face, bras tendus. Son écriture respecte l’espace des lignes ses lettres sont formées et il prend en compte l’ordre de la phrase. Il reste un manque de soin dans la présentation parce que la pression sur le crayon varie et qu’il n’y a pas toujours anticipation sur l’écriture d’un ensemble de lettres reliées mais sur des lettres distinguées.

Il  joue à des jeux de société mais il traduit beaucoup plus un plaisir dans la relation affective avec les copains qu’un intérêt pour le jeu.

Il parle peu devant le groupe, travaille en autonomie ou à 2 mais moins facilement en petit groupe. Il exprime sa demande d’aide au dernier moment, si elle est absolument nécessaire.

R.traduit peu son rapport à l’erreur parce qu’il exprime rarement ce qu’il ressent. Son projet scolaire reste pour le moment relié à la rencontre avec quelques camarades et il semble vivre les activités proposées comme des situations d’obéissance à l’adulte. Il cherche à se faire reconnaître par des objets qu’il apporte et montre, ou par des mimiques à ses camarades. Ses progrès et ses capacités ne lui servent pas pour le moment à entrer en relation avec les autres. Il n’a pas encore trouvé à l’école une place qui aide à sa reconnaissance et à la construction de son identité. Il est de fin d’année…

R maîtrise les notions à acquérir en CP. Il passe en CE1 sans difficulté.

La capacité à passer en CE1…

J’ai tenu à présenter la quatrième élève citée parce que c’est celle qui a eu cette année là le plus de difficulté à construire une posture scolaire. Elle ne maitrisait pas tous les acquis habituellement attendus en fin de CP. Elle a par la suite été maintenue en CE1.

L’entrée dans la lecture et dans l’écrit

Il me semble important de donner du temps pour construire l’entrée dans l’apprentissage de la lecture et dans l’écrit. Ce n’est qu’en fin de CE1 qu’on peut vraiment évaluer ce qu’il en est . Cette quatrième élève était peu rattachée à un projet scolaire du fait de son immaturité . La collègue qui l’a fait travailler en CE1 partageait mon analyse et a tenu compte du chemin parcouru par cette élève et de celui qui lui restait à parcourir. Je pense qu’il était important qu’elle fasse le CP puis le CE1 comme cela a été fait parce que je pense que cela lui a permis de grandir.

J’ai reçu plusieurs fois en CE1 des élèves de collègues qui pensaient que ces élèves n’avaient pas acquis les connaissances attendues en fin de CP. La plupart du temps ces élèves ont rattrapé les autres sur le chemin à parcourir et ils ont pu passer en CE2. Cela suppose de les accepter là où ils en sont en arrivant et de leur donner le temps et les moyens de continuer à progresser dans l’écrit.

J’ai toujours dit que tout le monde peut apprendre à déchiffrer. Cela demande de pouvoir construire la compréhension de l’organisation d’un code qui n’est pas compliqué à comprendre quand on ne le complique pas inutilement …

Apprendre à lire en 2004…

On peut facilement différencier si un enfant sait déchiffrer ou s’il comprend ce qu’il lit. On devrait pouvoir lui apporter ce qui lui manque et lui donner du temps pour y arriver. Le plus souvent c’est la représentation de l’enseignant qui fait évoluer celle de l’élève. Quand il s’agit d’une difficulté de compréhension de l’élève, l’analyse doit pouvoir distinguer où en est l’enfant et comment il fonctionne.

Si l’élève de CP ne possède pas encore la capacité de combiner, il reste ancré dans le mécanisme de la combinatoire et il a beaucoup de mal à accéder au sens.

S’il ne peut pas changer de base de référence, il aura du mal à prendre en compte en même temps le code et le sens, le sens d’un mot et celui de la phrase.

Ce sont bien ses capacités au niveau du développement de sa pensée qui sont en jeu et non sa capacité à mémoriser ou reproduire du code.

Le développement de la pensée en CP

De mon point de vue, ce sont les situations de mathématique qui sont les plus révélatrices du développement de la pensée de l’enfant . On peut apprendre à déchiffrer sans comprendre ce qu’on lit . On ne peut pas apprendre à résoudre un problème quand on ne comprend pas la situation problème proposée.

C’est différent en mathématique…

La compréhension d’une situation problème révèle le plus souvent les capacité de raisonnement de l’enfant dans ce qu’il y a d’essentiel. Certains ne prennent pas en compte tous les éléments d’une situation. D’autres les juxtaposent sans faire de relation entre ces éléments. D’autres  ne peuvent pas combiner des éléments ou relations de nature différentes. Ce sont des enfants qui ne possèdent pas une vision globale de la situation et ils vont rester rattachés à une seule possibilité d’accès et de compréhension.

Ce sont souvent les mêmes enfants qui vont avoir du mal à prendre en compte le sens d’un mot et la décomposition du code. Ils auront les mêmes difficultés pour comprendre le code mathématique.

La compréhension de la numération de position peut être ancrée sur des bases très différentes . Quand la notion de Valeur et de changement de base n’est pas prise en compte par l’élève , l’entrée dans la suite numérique peut rester chronologique et située dans une représentation spatiale. On met le 1 de la dizaine devant ; mais on n’a pas compris qu’une dizaine représente une nouvelle façon de se situer dans la lecture des nombres parce qu’elle situe une nouvelle unité de référence. Tous les mécanismes opératoires vont être alors très difficiles à comprendre . Ils seront peut-être là encore reproduits sur la mémorisation d’une organisation spatiale.

Le Développement de la pensée de l’enfant

Je défends l’idée que c’est la connaissance et la reconnaissance du développement de la pensée de l’enfant qui devraient permettre de cibler ce qui est essentiel à comprendre et ce qui est compris lors des évaluations.

C’est de cette façon que j’ai pu analyser les progrès et difficultés des élèves.

Cela suppose de se former à l’écoute , à une formation sur l’essentiel dans les notions principales et sur de l’analyse de langage….

L’analyse de langage

Le développement de la pensée et l’analyse de langage

Cela permet de travailler avec les élèves et avec les collègues sur d’autres bases.

Cela offre la possibilité d’orienter les peurs et les appréciations des parents sur d’autres axes de réflexion qui prennent en compte leur enfant et non un élève fantasmé.

Cela n’est malheureusement pas enseigné en formation…

C’est sans doute pour cela que les Items des contrôles de fin d’année présentés par l’Institution ne sont pas ancrés dans un rapport au savoir de l’enfant mais dans un contrôle de connaissances normatif qui sélectionne sans pouvoir constater ce que chacun a vraiment construit et compris.

Voir l’analyse des évaluations institutionnelles CP de début d’année :

En maths

En français

C’est pourtant sur la prise en compte de l’expression de l’enfant, dans tous les domaines, qu’on peut s’appuyer pour constater, faire évoluer, compléter pour que chaque élève puisse progresser.

Freinet  parlait de Tâtonnement Expérimental et de Méthode Naturelle….

Présentation du contenu de la valise CP

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

Voir les Affiches de synthèse

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

Voir les liens de la Rubrique Langage

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Voir les liens  de la Rubrique Connaissance du monde

J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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2 commentaires sur “Évaluation CP

  1. Bonjour,
    Merci pour cet article. J’avoue que j’ai du mal à comprendre ce que tu veux dire lorsque tu parles des graphèmes connus. Comment évalues-tu cela?
    J’ai pratiqué la méthode naturelle avec mes 5 CP cette année. Je peux dire par ex qu’ils savent tous lire les mots comme « montagne » ou « papillon » dans un texte, vite et avec facilité . Mais je pense qu’ils sont incapables de lire des syllabes isolées avec « gn » (ex: gna gni..) ou « ill » (ex: illon, illant..) . La raison: je n’ai pratiquement pas travaillé les syllabes isolées. Pour eux , en tout cas, j’ai vu que cela ne servait à rien.
    Je me demande donc: A quoi ça sert de travailler des syllabes isolées? De l’évaluer? Et comment faire?
    Nous rentrons de classe verte: ils ont passé leur temps à lire : les panneaux indicateurs, les cartes routières, les affiches…
    Marie-Eve Collard-Thivillier. CP/CE1/CE2

    J'aime

    • Bonjour Marie- Eve,

      Merci de ton message.
      Je vais essayer de préciser mon propos à partir de tes remarques.
      Je ne travaille pas les syllabes isolées.Cela n’a pas de sens.
      Ce que j’ai voulu montré, c’est sur quelles références les enfants se sont appuyés. Pour certains c’était la syllabe.
      Quand à l’évaluation sur les graphèmes , j’utilisais un tableau que les enfants remplissaient eu- mêmes en fonction de leur évolution et de leur évaluation dans les temps de bilan ou synthèse.Cela permettait l’élaboration d’une prise de conscience et d’une culture commune.
      Je te renvoie à la lecture de mes articles sur l’apprentissage de la lecture dans la rubrique Lire- Ecrire ou dans la valise CP sur le coté droit du blog.
      Tu trouveras tout cela expliqué dans mes articles.
      De mon point de vue, la Méthode Naturelle en CP c’est Ecrire et Lire chaque jour…
      Le rapport au code se construit petit à petit et c’est sur la base des bilans des enfants, réalisés chaque semaine , que les découvertes sont explicitées au niveau du code , chacun à son rythme.
      A bientôt peut-être si tu as d’autres remarques.
      Françoise

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