Évaluation CP en français septembre 2018

Cet article vous présente une analyse des évaluations institutionnelles qui devraient être passées à l’entrée en CP cette année. Je situe l’évaluation de façon générale et j’analyse ensuite chacun des exercices proposés dans les deux livrets. Je situe les références prises en compte et j’aborde leur pertinence en fonction du développement de la pensée des enfants. Je termine par la proposition d’une autre forme d’évaluation.

Je propose en fin d’article un lien pour télécharger librement un livre que je viens de réaliser sur le développement de la pensée des élèves de la maternelle en CM.

Présentation des Évaluations institutionnelles CP en

septembre 2018

Vous trouverez ce qui relève de l’écriture institutionnelle en écriture italique. Voici tout d’abord le texte de présentation des évaluations écrit pour les enseignants.

« Ces évaluations  n’ont pas vocation à mesurer tout ce qui a été appris les années précédentes, ni tout ce qui figure au programme. L’objectif de ces évaluations nationales est de fournir aux enseignants, pour chacun de leurs élèves, des points de repères fiables sur certaines de leurs capacités cognitives fondamentales, afin d’apporter le plus rapidement possible une réponse pédagogique appropriée aux difficultés qu’ils pourraient rencontrer. En mesurant les acquis des élèves dès le début de CP, puis leur progrès en milieu de CP, les enseignants auront en main une photographie précise des progrès de leurs élèves et de leur réponse aux interventions pédagogiques. C’est un outil précieux pour adapter l’enseignement au plus près des besoins de chaque enfant. Les résultats des évaluations sont également un point d’appui pour mener, au niveau des équipes d’écoles, une réflexion sur leur action pédagogique et les modalités d’enseignement qui favorisent les apprentissages fondamentaux des élèves. C’est aussi un axe de travail qui s’inscrira pleinement dans le cadre des formations (mobilisation pédagogique centrée, en 2018-2019, sur la maitrise de la langue et des premiers éléments de mathématiques), afin d’accompagner les équipes dans leurs pratiques de classe, en fonction des besoins repérés chez leurs élèves. »

Analyse

Une référence didactique fondamentale situe le rapport à l’apprentissage : on évalue ce qui va servir de base pour guider l’action pédagogique. Celle des enseignants en place, celle qui sera conduite dans la formation . Quelle place  reste-t-il pour la pensée réflexive de l’enseignant et la liberté pédagogique ?

Pour présenter les exercices une justification théorique  est construite pour l’enseignant. Des références théoriques explicites mettent à jour les éléments de référence déjà présents l’an dernier. Elles sont orientées très explicitement sur une entrée dans l’apprentissage de la lecture située exclusivement par un accès sonore. Voici par exemple le premier texte proposé.

1 – Discriminer des phonèmes

POURQUOI CE TEST ?

« Le principe de l’écriture alphabétique est de coder les consonnes et les voyelles du langage parlé (appelés »phonèmes « ) par des lettres ou des groupes de lettres (appelés « graphèmes »). Bien entendre les sons du langage et parvenir à les mettre en relation avec les lettres écrites sont des compétences fondamentales pour apprendre à lire et à écrire. »

Je présente ces références théoriques au début de chaque exercice qui les met en œuvre en situant juste après d’autres références et d’autres accès.

Livret 1

Sept  exercices. Trois verbes : discriminer, reconnaitre, comprendre. Les éléments cibles : les phonèmes.

– On évalue des éléments de code fragmentés sur la base de la perception. La compréhension est abordée elle aussi de façon très fragmentée : un mot de vocabulaire, une phrase simpliste qui ne fait pas appel à un contexte.

– Une confusion fondamentale persiste sur la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit. La perception sonore ne conduit pas le rapport à l’écrit. Le principe alphabétique de notre langue organise l’inverse : l’écriture par de lettres de graphèmes qui traduisent ce qui est dit.

– On privilégie la perception sonore comme entrée dans le code.

– On demande à l’enfant une analyse sonore vide de sens : entendre une lettre. La lettre n’est pas une unité sonore mais une unité de l’écrit.

Les exercices proposés :

Trois exercices pour discriminer des sons, axés sur la perception du phonème. Un exercice pour reconnaitre les lettres de l’alphabet. Un exercice de compréhension de phrase et deux exercices de compréhension de texte sans autre aide que le langage entendu.

1 – Discriminer des phonèmes

POURQUOI CE TEST ?

« Le principe de l’écriture alphabétique est de coder les consonnes et les voyelles du langage parlé (appelés « phonèmes ») par des lettres ou des groupes de lettres (appelés « graphèmes »). Bien entendre les sons du langage et parvenir à les mettre en relation avec les lettres écrites sont des compétences fondamentales pour apprendre à lire et à écrire. »

Exercice : entourer la lettre qui correspond au son du premier phonème d’un mot dicté.

Exemple : entourer la lettre qui correspond au son entendu au début du mot « feuille ».

Analyse : Les consonnes et les voyelles sont des lettres ; elles relèvent de l’écrit et elles permettent de composer les graphèmes. Elles traduisent le principe de la combinatoire de notre système alphabétique qui organise l’écriture des mots qui sont dits. Les phonèmes sont des unités sonores, que l’on perçoit : des sons. On ne peut pas entendre le son produit par une consonne puisqu’elle ne traduit qu’une émissions d’air et une position des organes et muscles qui produisent des sons. Il y a des sons simples qui sont écrits sous forme de voyelles et des sons composés, produits à partir de variantes  des sons simples, qui sont écrits sous la forme de graphèmes plus ou moins complexes.

La syllabe est l’unité qui traduit la correspondance du son et de son écriture. Elle est vide de sens et doit être rattachée à la première unité de sens : le mot. Savoir comment s’écrit chaque mot et de quels graphèmes il est composé permet de lire et de pouvoir orthographier chaque mot correctement.

Exercice : Entourer la lettre qui correspond au son du premier phonème d’un mot dicté.

C’est un exercice qui demanderait de prendre en référence le phonème qui est une unité abstraite et vide de sens pour un enfant.

Consigne : Mettez votre doigt sur la ligne du rond blanc. Les cinq lettres sont : p, b, d, a, q. Entourez la lettre qui correspond au son que vous entendez au début du mot bulle.

Analyse : Le mot n’est énoncé qu’en fin de phrase. C’est la lettre qui est présentée comme référence en début de phrase.Le début du mot est mis en correspondance. Les 10 lettres à entourer situent la première lettre. Les élèves qui vont réussir cette tâche peuvent être des élèves qui ont retenu, à partir de l’exemple présenté, qu’il faut entourer la première lettre. La mise en correspondance avec le « son » n’est pas nécessaire. La complexité de la consigne suppose de comprendre et de relier tous les critères à prendre en compte : la lettre, qui correspond au son, que vous entendez, au début du mot : bulle. Les lettres proposées pour valider leur choix  peuvent poser problème aux enfants qui n’ont pas encore orienté les formes dans l’espace : p ; b ;d ; a ; q . Elles ne prennent pas en compte le rapport au son.

2 – Reconnaitre les lettres de l’alphabet

POURQUOI CE TEST ?

« Pour pouvoir lire dans une écriture alphabétique, l’élève doit apprendre à discriminer les lettres qui se ressemblent mais qui transcrivent pourtant des phonèmes différents. Il doit également reconnaitre les lettres sous leurs différentes formes, qu’elles soient présentées isolément ou intégrées dans des mots. Il est maintenant acquis que des exercices d’analyse phonémique audiovisuel (phonème lettre/graphème) facilitent le développement de la capacité d’analyse phonémique. »

Analyse : Pour pouvoir lire dans une écriture alphabétique l’élève doit apprendre à discriminer les lettres qui se ressemblent mais dont l’orientation dans l’espace est différente. C’est en rattachant la lettre à un mot signifiant que l’élève peut souvent prendre un repère qui lui permet de distinguer  la forme particulière de cette lettre. La reconnaissance des lettres dans les trois formes d’écriture se réalise facilement quand l’élève comprend le statut de l’écriture de la majuscule et qu’il met en correspondance, par la liaison et la coordination du geste, l’écriture script et l’écriture cursive. L’écriture de mots chaque jour permet à l’élève de relier le geste graphique et la reconnaissance des lettres. Cela facilite la mémorisation des graphèmes particuliers dans l’écriture de chaque mot.

Exercice 3 :

Compétence : Discriminer des sons.

Activité : Repérer le mot qui débute par le même phonème que le mot cible.

 « Dans cet exercice, je vais d’abord vous donner pour chaque ligne les quatre mots qui correspondent aux quatre images. Je vous dirai ensuite un autre mot. Vous devrez entourer l’image du mot qui commence par le même son que celui-ci.

Nous allons faire un exemple ensemble. Mettez votre doigt sur le rond noir.

Les quatre mots sont : monsieur – prune – ballon – bille.

Entourez l’image du mot qui commence par le même son que pantalon … pantalon. Le mot prune commence par « p » [prononcer le son de la lettre p] comme le mot pantalon. Entourez la prune. »

Analyse : Il est demandé à l’enseignant de prononcer le son de la lettre P… La lettre, par nature ne produit pas de son. Les consonnes encore moins puisqu’elles servent à écrire une émission ou restriction d’air réalisée en fonction du mouvement des différents organes de la parole . C’est l’émission d’une voyelle qui donne consistance au son.La consonne permet de distinguer par l’écriture comment cette voyelle est prononcée.

On retrouve dans cet exercice le phonème, le son,  qui était dans l’exercice 1 associé à une lettre et qui devient ici beaucoup plus complexe à situer . Il faut trouver le même son que dans un autre mot. Cela suppose de pouvoir distinguer les sons de chaque mot et de les comparer. Ce qui demande de prendre en compte un nombre de 4 éléments minimum dans la mémoire immédiate et d’avoir su distinguer chacun dans chaque mot. Cela aurait du sens si la comparaison portait sur les syllabes qui sont des  unités sonores perceptibles. Situer la première lettre comme étant l’écriture d’un son suppose d’être entré dans l’analyse de la correspondance entre les graphèmes et les syllabes. C’est le travail du CP… La chaine sonore est une chaine temporelle qui s’efface au fur et à mesure de son émission. Elle est très difficile à prendre en référence pour quelqu’un qui n’est pas encore entré dans la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit.

L’image peut éventuellement aider à retrouver les repères sonores si l’enfant a mémorisé tous les paramètres à prendre en compte dans la consigne.

 Exercice 4

Compétence : Discriminer des sons.

Activité : Repérer le mot qui se termine par le même phonème que le mot cible.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, je vais vous dire un mot. Vous devrez entourer l’image du mot qui se termine de la même façon. Ensuite, nous changerons de ligne et de mot.[Ecrire au tableau ou projeter les exemples.] Nous allons faire un exemple ensemble. Mettez votre doigt sur le rond noir. Entourez l’image du mot qui se termine comme rideau. [Dire les propositions.] château, radis, serviette, lapin. On entend « o » à la fin du mot rideau. C’est château qui se termine de la même façon donc il faut entourer l’image du mot château. »

Analyse : Encore un exercice de perception de phonème qui se trouve cette fois placé en fin de mot. Les propositions situent ce qui n’est pas situé dans le développement de la pensée d’un enfant qui rentre en CP. Quand on propose à un enfant de lire une image, il situe d’abord et avant tout le sens qu’il accorde à l’image. Il va donc se référer à ce sens pour faire une correspondance. La distinction porte parfois sur la syllabe, parfois sur une distinction entre deux syllabes.

« bille : balle, jeu, car, fille » L’association avec Balle est tentante parce qu’elle relève du même type de jeu et que la première syllabe situe le B dans les deux mots. Il s’agit de distinguer un son qui se trouve situé dans deux syllabes différentes.

« maison : poisson, maitresse, palais, pirate » La répétition de trois mots qui commencent par P peut influencer le choix. Il s’agit de distinguer un son situé dans deux syllabes proches mais différentes : ZON/SON.

«  pirate : lunettes, bateau, piment, sapin ». Une erreur fondamentale sur le rapport au son. L’enfant entendra ETTE et non pas TE. Cela suppose une distinction de syllabe qui n’est pas pertinente pour LUNETTES.

«  bateau : moulin, chapeau, balise, navire » Les liens possibles : la syllabe BA , le sens proche : navire. Ces éléments peuvent perturber la prise en compte d’un lien sonore. Il s’agit de distinguer un son dans deux syllabes différentes.

«  verrue : vélo, tortue, bouton, café » Le mot VERRUE n’est pas une référence de sens pour tous les enfants en début de CP. La distinction du U suppose la connaissance de pertinence de la décomposition des deux syllabes  en lettres : RUE/ TUE.

« message : manège, courrier, gâteau, maman » Encore une confusion sur le rapport au son. Les enfants entendront  AGE et non pas GE. Cela suppose une distinction de syllabe qui est différente de celle qui est utilisée dans la parole.

« petit : papa, mouton, bébé, kiwi » La distinction du I suppose la connaissance de la décomposition des deux syllabes : TIT/WI. Dans le Wi c’est particulièrement difficile à percevoir .

5 – Comprendre des mots écrits sans autre aide que le langage

entendu

POURQUOI CE TEST ?

« Les élèves qui entrent à l’école élémentaire présentent des écarts importants en ce qui concerne leur degré de compréhension de la langue française. Il est maintenant acquis que le niveau de compréhension du vocabulaire entendu a une influence positive sur la compréhension de l’écrit.»

Analyse :  Le vocabulaire entendu …La compréhension et la mémorisation du vocabulaire se construit sur la mise en lien de paramètres différents qui permettent de distinguer et de spécifier ce dont on parle. Cela peut se réaliser dans l’action, dans la manipulation et surtout dans l’attention partagée. Le fait d’entendre le mot ne suffira pas à le faire comprendre.

La compréhension de l’écrit relève de la compréhension du sens de ce qui est écrit. Le vocabulaire connu et compris permet de construire le sens de ce qui est à lire. C’est donc sa compréhension qui va guider la recherche de lecture et non le fait qu’il soit entendu.

 Compétence : Comprendre […] sans autre aide que le langage entendu. (des phrases)

Activité : « Ecouter une phrase puis indiquer l’image correspondante parmi 4 propositions.

« Dans cet exercice, je vais vous dire une phrase et vous allez entourer l’image qui va avec.

Nous allons faire deux exemples ensemble. Sur la page, vous allez regarder les 4 images du haut. Mettez votre doigt dessus.[L’enseignant montre un cahier avec les 4 images du bas cachées. Vérifier que les enfants ont le doigt sur les 4 images du haut.]Vous êtes prêts ? Ecoutez et entourez : L’enfant jette la pomme.[Attendre 10 secondes.]Il fallait entourer la quatrième image. »

 Le garçon court. Deux images qui peuvent faire penser que le garçon court. Deux paramètres à prendre en compte : le sexe de l’enfant et l’action.

La tasse est grande. Deux paramètres à prendre en compte : bol/tasse ; 2 tailles.

Le chien n’est pas dans la niche. Une déduction négative. Deux paramètres à prendre en compte : chat/chien. Dedans/ dehors.

La fille ne court pas. Une déduction négative. Deux paramètres à prendre en compte : le sexe de l’enfant et l’action. Le sexe de l’enfant est déterminé par la coiffure de l’enfant ….

La dame les regarde. Deux paramètres à prendre en compte : le nombre de chats et l’action : porter/regarder.

Le garçon la porte. Quatre paramètres à prendre en compte : garçon/fille/chat. Le genre et le nombre sur un seul élément, un pronom personnel objet : la. L’action : porter.

L’étoile est dans le cercle. Trois paramètres à prendre en compte : l’étoile, le cercle et la position : dedans.

Le bol est derrière la tasse. Deux paramètres à prendre en compte : bol/tasse. La position : derrière.

La tasse est devant le carton. Deux paramètres à prendre en compte : tasse/carton. La position : derrière.

La dame marche. Deux paramètres à prendre en compte : la dame. L’action : marcher.

Le vélo suit la moto. Deux paramètres à prendre en compte : le vélo. Une action dans l’espace : suivre.

Le garçon les regarde. Deux paramètres à prendre en compte : le nombre. L’action : regarder.

La dame le porte. Quatre paramètres à prendre en compte : celui des quatre éléments différents portés. Le genre et le nombre sur un seul élément, un pronom personnel objet : le. L’action : porter.

Le crayon est sur le cahier. Deux paramètres à prendre en compte sur les objets à distinguer : Livre/cahier et stylo/crayon. La position : dessus.

Analyse : Ces exercices portent sur la connaissance d’un vocabulaire simple et sur la connaissance d’un vocabulaire de position assez simple à visualiser sur les images. Ce qui situe la difficulté possible relève du développement de la pensée de l’enfant : déduction négative, combinaison de paramètres différents. L’attention de l’élève doit rester constante sur 14 propositions . Cela fait beaucoup .

6 – Comprendre des phrases sans autre aide que le langage entendu

POURQUOI CE TEST ?

« Les élèves qui entrent à l’école élémentaire présentent des écarts importants en ce qui concerne leur degré de compréhension de la langue française. Les travaux de recherche ont montré que le degré de maitrise du langage oral a une incidence positive sur la compréhension du langage écrit. Les exercices de compréhension des phrases parlées permettent d’anticiper sur la compréhension ultérieure des phrases écrites

Analyse : Je partage ce point de vue. Cela conduit à penser que travailler la compréhension relève d’un objectif prioritaire. Il est donc fondamental de proposer aux élèves des situations de sens à rechercher, à construire et non des situations d’exposition à des perceptions vides de sens par rapport à l’écrit. Des situations d’échanges, de confrontation, de débat permettent que toutes les complexités de la langue orale soient visitées, explorées, explicitées pour être comprises. Cela permet ensuite aux élèves de situer et de comprendre l’organisation et l’écriture des mêmes axes de complexité dans la langue écrite. Ils pourront aussi y accorder de l’attention quand ils seront en situation d’expression écrite.

Compétence : Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Activité : Ecouter un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire) lues par l’enseignant, réponses proposées et lues par l’enseignant.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, je vais vous lire un petit texte. Vous allez bien l’écouter. Vous devrez ensuite répondre aux questions que je poserai. Pour cela, il faudra entourer la bonne image.

« Ce matin, papa prépare Mathieu pour aller à l’école. Il lui enfile ses bottes, lui dit de bien garder son manteau et sa capuche pendant la récréation. « Tu feras attention de ne pas trop te mouiller quand tu sortiras de la classe et je te demande de ne pas sauter dans les flaques pour ne pas éclabousser tes camarades. »

« Où se passe l’histoire ? Dans une maison, dans une forêt, dans la rue, à la piscine. » Quatre images : Une maison, un paysage de montagne , une piscine.

« Quel temps fait-il dans cette histoire ? Il y a de la neige, du soleil, de la pluie, du vent. » Quatre images présentent les symboles du temps possible.

« Entoure ce que le papa interdit de faire à Mathieu. Il lui interdit de jouer aux billes, de grimper sur la barrière, de sauter dans les flaques, d’éclabousser ses camarades avec son vélo. »

Analyse : 4 images situent le garçon dans 4 actions différentes : jouer aux billes seul, grimper sur une barrière seul, sauter dans une flaque d’eau seul, faire du vélo sous la pluie suivi par des enfants. La difficulté provient du fait que l’action n’est pas reliée au paramètre énoncé dans le texte. Sur l’image l’enfant saute dans la flaque, seul. Les enfants qui pourraient être éclaboussés n’apparaissent pas mais ils sont présents sur celle qui présente l’enfant en train de faire du vélo. Il ne s’agit pas seulement de comprendre et de trouver l’action mais de discriminer en fonction d’une précision qui est différente au niveau de l’image par rapport à celle qui est énoncée dans le texte. Cela est perturbateur et peut être ressenti comme faux. Cela ne relève pas du sens de l’histoire.

Il y a peu d’éléments de compréhension à mettre en évidence. Des détails sont à mémoriser. De l’implicite est à déduire à partir de paramètres qui induisent des références différentes de celles de la solution. Il s’agit plus de cibler ce que l’enfant peut comprendre de la situation scolaire plutôt que de la cohérence du texte. Pour cibler la compréhension il est nécessaire de proposer quelque chose qui situé dans le sens du texte.

7 – Comprendre des textes sans autre aide que le langage entendu

POURQUOI CE TEST ?

« La compréhension du langage écrit doit être d’abord travaillée à partir de textes lus par

L’enseignant, en particulier des récits. Cela s’explique par le fait que les textes de ce type, surtout lorsqu’ils sont lus plusieurs fois, permettent de construire une mémoire collective et, de ce fait une culture collective. Les relectures permettent également de familiariser les élèves avec les spécificités de l’écrit. »

Analyse : Je partage ce point de vue sur la culture commune, sur une lecture offerte par l’enseignant et sur la relecture pour favoriser la rencontre multiple qui favorise des accès et questionnements différents. La compréhension en sort enrichie. La notion de récits reste à préciser. De quels textes s’agit-il ? De textes narratifs ? De textes qui situent le quotidien, l’imaginaire, l’ailleurs ? L’accès à des œuvres de tous niveaux et de tous registres permet d’ouvrir sur la diversité de la langue. La culture ne peut pas se construire que sur de l’implicite ou de la connivence. Les documentaires apportent une dimension culturelle forte et riche qui permet de diversifier les registres et le vocabulaire de la langue. Ils ouvrent sur le monde, la nature, les autres et leurs différences. Ils permettent d’amorcer des distinctions et des généralisations et ils favorisent la construction de points de vue argumentés. La poésie ouvre sur les subtilités de la création et de la pensée. Toutes ces rencontres à l’oral nourriront la possibilité de les explorer aussi par l’écrit.

Compétence : Comprendre un texte écrit sans autre aide que le langage entendu.

Activité : Ecouter un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire) lues par l’enseignant, réponses proposées et lues par l’enseignant.

Consignes de passation :

 « Pour cet exercice, je vais lire deux fois une histoire. Vous allez bien tout écouter pour faire le film dans votre tête et bien la comprendre. Ensuite, je vous poserai des questions à propos de cette histoire et vous devrez entourer des dessins pour montrer que vous avez bien compris. Vous êtes prêts ? Je vais lire. »

 Texte proposé:

« Hector a décidé qu’il était maintenant assez grand et qu’il pouvait se débrouiller tout seul dans la vie. Ce matin, il quitte le terrier de sa famille, court dans les champs vers une forêt et se met à la recherche de son plat préféré : des carottes. Tout à coup, il entend un aboiement et voit arriver vers lui un drôle d’animal à quatre pattes avec un collier autour de son cou et qui renifle le sol sans s’arrêter… Hector se cache et aperçoit derrière le drôle d’animal un homme qui tient dans ses mains un long tube bizarre. L’homme crie au drôle d’animal qui renifle toujours le sol : « Cherche, cherche !! Trouve une piste !… » Hector a très peur et préfère revenir très vite dans le terrier familial : il détale, mais à peine a-t-il fait quelques mètres qu’il entend, grâce à ses longues oreilles, un bruit terrible : PAN !! PAN !! Il a senti quelque chose passer très près de lui ! Il aperçoit enfin le terrier de ses parents, s’y précipite et ne bouge plus…Ouf, le drôle d’animal et l’homme passent en courant à côté du terrier et continuent leur chemin sans s’arrêter. Finalement Hector ne se sent plus si grand et décide de rester encore quelque temps dans sa famille !!! »

« Sur la page, vous allez regarder les 4 images du haut, mettez votre doigt dessus. Vous êtes prêts ? Ecoutez et entourez la bonne réponse. »

 Qui est Hector ? Un petit chat, un lapin, un oiseau, une souris.

Quel est cet animal qui court partout en reniflant le sol ? Un renard, un lapin, un chien, un taureau.

Analyse : Ces deux premières questions ciblent des implicites. Il n’est pas précisé dans le texte que Hector est un lapin. L’élève doit avoir construit lui même par déduction cette association. Il en est de même pour « l’animal qui court partout en reniflant le sol ». Ces implicites peuvent avoir situé la compréhension d’une histoire dont les personnages ne sont pas distingués pour ce qu’ils sont. Cela n’entrave pas la compréhension de la chronologie ou de la cohérence des actions. La compréhension peut donc être limitée à celle de la chronologie des évènements.

 Quel est le plat préféré d’Hector ? La soupe, les carottes, les tartines de pain, les pommes.

Quel est cet homme qui poursuit Hector ?Un boxeur, un indien, un chasseur, un cow-boy.

Analyse : Ces deux autres questions relèvent de la mémorisation de détails de l’histoire.

 Dans : « Hector a très peur et préfère revenir très vite dans le terrier de ses parents : il détale », que veut dire « il détale » ? Il dort, il court, il mange, il est assis à l’affût.

Analyse : Cette question porte sur la connaissance du vocabulaire sur un mot particulier : détaler.

Quel est le long tube que porte l’homme ?Un fusil, un bâton, une épée, un arc avec une flèche.

Analyse : Cette question demande de situer un implicite puisque le mot fusil n’est pas utilisé dans le texte. C’est à partir du mot PAN, répété deux fois que la déduction peut se réaliser.

 Quelle est l’image qui correspond le plus à l’histoire ? Un lapin mangeant des carottes avec ses parents dans la forêt, un chasseur qui tire sur un oiseau, un chasseur avec son chien en arrière-plan et un lapin tapi dans son terrier, un chien qui course un sanglier.

Analyse : La question réduit la réponse à une seule possibilité. Plusieurs détails de l’histoire sont repris dans les images. Seule la première image contredit le texte : le lapin n’est pas seul pour manger. Les autres peuvent être toutes considérées comme justes. On ne sait pas sur quoi le chasseur tire.

Il est difficile pour un enfant de cet âge , qui n’a entendu ce texte, très situé dans l’implicite, que deux fois avant que les questions soient posées , de cibler une convergence de détails précis. Est- ce la compréhension de l’implicite qui est évaluée, celle de la chronologie, de la cohérence ? Est-ce la mémorisation des détails qui sont eux aussi situés dans l’implicite ? Ce test sera réussi par ceux qui ont construit une attitude particulière au niveau de la forme scolaire. Il ne permet pas forcément d’évaluer ce qu’un enfant peut comprendre du sens d’un texte.

 « BRAVO, vous avez bien travaillé. Nous arrêtons, vous pouvez fermer votre cahier. »

Cette remarque finale correspond à une idée de la bienveillance paternaliste du maitre. Elle ne va pas rassurer les élèves qui ont le sentiment de ne pas avoir pu répondre.

Livret 2

7 exercices. Les verbes : Discriminer. Reconnaitre. Repérer des régularités.

On retrouve le même genre de propositions que dans le premier livret et les mêmes références. Une grande place est attribuée à la répétition sur un même style d’exercice. La non référence au sens perdure et domine dans les exercices sur les lettres.

 Exercice 1

Comprendre des mots et des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Compétence : Discrimination visuelle

Activité : Entourer une lettre parmi d’autres signes.

Consignes de passation : « Dans cet exercice, vous allez devoir entourer les lettres que vous voyez. Ces lettres pourront être écrites dans différentes écritures. Il faut donc entourer toutes les lettres. Mettez votre doigt sur la ligne du rond blanc, entourez toutes les lettres.

 Quatre lignes sur lesquelles figurent 4 signes espacés.

Premier exercice : Seules trois lettres sont présentées : a sur la première ligne, b sur la deuxième, p sur la quatrième.

Deuxième exercice : F, h, m. Troisième exercice : U, N. Quatrième exercice : B, F , E.

Cinquième exercice : R, L, S.

Analyse : Beaucoup de signes et symboles inconnus. Certains élèves vont entourer d’autres signes parce qu’ils penseront ne pas en avoir trouvé assez.

Exercice 2 : Reconnaitre des suites de lettres

POURQUOI CE TEST ?

« L’apprentissage de la lecture nécessite de bonnes capacités visuelles et attentionnelles. En effet, lors du décodage, l’élève doit isoler et identifier une lettre dans une chaine de lettres. Cela exige de déplacer son regard au bon endroit (contrôle du mouvement des yeux) et de focaliser l’attention sur la bonne lettre tout en réduisant les interférences des lettres voisines. Il doit non seulement identifier l’ensemble des lettres mais aussi leur position relative (lion versus loin). »

Analyse : L’apprentissage de la lecture nécessite de bonnes capacités visuelles et attentionnelles en lien avec le sens du texte à lire. Lors du décodage, l’élève doit identifier des lettres dans des mots qui donnent du sens à ce qu’il lit. Cela exige de balayer la phrase ou le mot pour le mettre en lien avec ce qui suit ou ce qui précède et voir si le sens convient. Des suites de lettres déchiffrées seules ne permettent pas voir de voir si le sens convient. Cet appui sur le sens permet de prendre en compte la lettre en lien avec sa place et sa fonction. Elle peut être muette, signifier un accord, faire partie de la première ou de la deuxième syllabe. C’est parce qu’une hypothèse sur le sens du mot est évoquée qu’il est possible de prendre en compte chaque lettre et d’accorder à chacune la pertinence qu’elle permet de construire.

Compétence : Reconnaitre des lettres

Activité : Comparer le contenu de paires de suites de lettres.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez chercher si des groupes de lettres sont les mêmes ou pas. »

Exemple : VPO     VPO                LKNB   LKFB              JMB   MJB

GPD     CPD                TGR      TGR                GHIJ    GHIJ

CGNMO    CGNMO         BRT     BTR             POJZB     POJZB

BGTR     BCTR              DFEK     DEFK           QZM       QZM

MZV       MZV               SRGVT   SRCVT      ZPLC    ZPLC

OZCP    OZCP          LKFTZ    LKFTZ        HXF      HXE

DHRST   DHRST        LDF      DLF           FGTLM     FGTLM

 VCQF    VCOF          ITRF    IRTF                ITK    ITK

MOVGB   MQVGB     PEFD   PEFD         PXOVT PXVOT

Analyse : Cet exercice de discrimination situe des références particulières : l’écriture de lettres en majuscule d’imprimerie ; des suites de lettres vides de sens. Ce type d’exercice complètement vide de signification pour l’élève pourrait être proposé comme un jeu aux élèves de maternelle. Beaucoup de mes élèves de PS en ZEP auraient été capables de différencier ces suites de formes. La répétition de 8 fois le même exercice de discrimination permet-elle d’exercer une capacité particulière à part celle d’une attention sur des formes graphiques ?

Exercice 3

Compétence : Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français.

Activité : Repérer les mots dans lesquels on entend la même syllabe au début (syllabe identique à celle du mot cible).

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, je vais d’abord vous donner pour chaque ligne les quatre mots qui correspondent aux quatre images. Vous devrez entourer l’image du mot qui commence par la même syllabe qu’un autre mot que je répéterai deux fois.

Mettez votre doigt sur le rond noir. Les quatre mots sont souris, panier, poireau, château.

Entourez l’image du mot qui commence par la même syllabe que le mot pa-pi-llon. »

 couleur : bouteille – canard – couteau – peinture

binocle : bijou – bouchon – lunettes – cahier

monture : montagne – violon – cheval – micro

vacances : canard – valise – bateau – vélo

râteau : robot – radis – serviette – collier

 tangram : tambour – tartine – puzzle – statue

bouton : oiseau – chemise – bouteille – bijou

chamois : chameau – chemin – bijou – montagne

chanteur : champignon – micro – château – souris

pirogue : palais – pirate – bateau – camion

Analyse : Deux exemples qui montrent que l’organisation de l’orthographe  n’est pas prise en compte : tan- gram/ tam-bour  ( tangram se prononce pour certains : tane-grame ) . Chan-teur/cham-pignon.

La répétition de mises en correspondance inexactes entre l’oral et l’écrit inscrit dans la mémoire des élèves des références qu’ils auront beaucoup de mal à déconstruire et à changer par la suite, quand ils seront autorisés à aborder l’orthographe…

 Exercice 4

Compétence : Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français.

Activité : Repérer les mots où l’on n’entend pas la même syllabe à la fin (syllabe différente de celle du mot cible).

Consignes de passation :

 « Sur la page, vous voyez des lignes avec des images. Devant chaque ligne, il y a un dessin qui sert à vous repérer. Dans cet exercice, je vais d’abord vous donner pour chaque ligne les quatre mots qui correspondent aux quatre images. Vous devrez barrer l’image du mot qui ne se termine pas par la même syllabe que les autres. 

Les quatre mots sont : armoire, bureau, taureau, carreau. Barrez l’image du mot qui ne se termine pas par la même syllabe que les autres, où l’on n’entend pas la même chose à la fin. »

 moto – couteau – bateau – voiture.

poussin – taureau – zéro – bureau

saucisson – hérisson – otarie – paillasson

canari – cinéma – écurie – otarie

Analyse : Barrer l’image qui ne se termine pas par la même syllabe que les autres !

Il faut donc barrer une image. Mais il faut avoir compris que cette image renvoie à un mot, que ce mot doit être comparé à trois autres mots ; que dans chacun il faut trouver et retenir chacune des syllabes ; qu’il faut comparer les syllabes de tous les mots ; trouver celles qui sont à la fin et dans celles-là prendre celle qui n’est pas pareille que les autres ; retrouver le mot auquel elle appartient et le rattacher à l’image qui le représente …

Trouver la syllabe qu’il ne faut pas prendre en compte ça permet d’apprendre à lire ? Dans ma classe on cherchait à trouver sur quelles bases on pouvait prendre en compte les syllabes et quelle pertinence était accordée à chaque lettre. En fin d’année les enfants savaient lire et écrire en prenant en compte l’orthographe des mots.

Exercice 5

Compétence : Comprendre […] sans autre aide que le langage entendu. (des mots)

Activité : Ecouter un mot puis entourer l’image correspondante parmi 4 propositions.

« Dans cet exercice, je vais vous dire un mot, il faudra entourer l’image qui va avec ce mot. »

2 exemples :

Hiver : Quatre images : un livre ouvert ; trois arbres. Un arbre couvert de t fruits ; un arbre avec ce qui est supposé être des feuilles autour et au pied ; un arbre avec des ronds supposé figurer de la neige et un bonhomme de neige.

Analyse : Ce qui sera évalué ce ne sera pas forcément la compréhension du mot mais la capacité de lire des images, de comprendre certains implicites et de se situer dans les associations des adultes sur la représentation des saisons.

Rire : la même petite fille représentée en train de lire un livre, de pleurer, de sourire et d’avoir une bouche grande ouverte parce qu’elle rit…

Analyse : C’est encore la lecture d’image qui sera évaluée sur la base d’une représentation consensuelle du rire.

13 mots à « comprendre » ; 4 images proposées pour chaque mot à trouver :

Clou : clou, marteau, vis, clown.

Coudre : un coude indiqué par une flèche sur un bras ; un enfant qui coud ; un enfant devant des ustensiles de cuisine ; un nuage avec des éclairs.

Analyse : L’image de l’enfant qui coud n’est pas forcément explicite pour un enfant qui n’a pas vu coudre.

Voile : une flèche pour indiquer la voile sur un bateau ; une poêle, une girouette, un drapeau.

Cacher : une petite fille à moitié visible derrière un arbre ; une tasse avec une flèche pointée sur le café qui se trouve dans la tasse ; une main qui fait un petit trait dans une case ; une main qui barre un mot.

Pédale : 4 images avec une flèche pointée ; sur un pétale de fleur ; sur le guidon d’un vélo, sur la pédale d’un vélo, sur la selle d’un vélo.

Scier : une personne qui fait du ski ; une personne qui scie une branche ; une personne qui desserre un écrou à l’aide d’une clé ; une personne qui coupe du bois à l’aide d’une hache.

S’éveiller : 4 images d’une petite fille qui : dort, se regarde dans un miroir, est debout devant son lit avec une soquette à la main ; est assise dans son lit et s’étire.

Courir : 4 images du même enfant qui : court, dort, saute dans un sac, semble réveillé dans son lit avec sa « maman » à côté de lui.

Briser : une fenêtre avec un carreau brisé ; trois images avec une flèche pointée : sur un prise de courant ; sur le pare-brise d’une voiture, sur un fer à friser.

Tronc : une grappe de raisin ; ce qui est censé représenté un pont ? une flèche pointée sur le tronc d’un arbre ; une flèche pointée sur le front d’un enfant.

Quille : des quilles, des billes, des jonquilles ; deux flèches qui pointenet des coquilles d’œufs brisés.

Coude : une flèche qui pointe le coude sur un bras ; une flèche qui pointe le genou sur une jambe ; une machine à coudre ; un visage mécontent.

Orage : une orange coupée en deux ; un visage grimaçant ; des nuages avec des gouttes de pluie ; des nuages avec des éclairs.

Analyse : Les flèches ont pour objectif de pointer sur une information qui n’est pas forcément celle qu’il faut prendre en compte. Ce n’est donc pas la compréhension qui est évaluée mais l’attention dirigée… Les mots qui sont supposés être proches au niveau sonore : coudre/coude –  pédale/pétale – prise/brise etc… ne seront pas évoqués par l’enfant qui restera situé dans une perception visuelle, celle de l’image.

Le niveau de vocabulaire est vraiment très faible et tous les enfants, sauf les enfants non francophones, connaissent ces mots d’usage courant sauf éventuellement : clou, briser et peut-être voile.

Il ne s’agit donc pas d’un exercice de compréhension de mots mais d’un exercice d’attention et de distinction d’images. Les implicites et les « pièges »  situent la représentation de l’évaluateur qui n’a pas pris en compte le niveau de compréhension des enfants de 6 ans.

Exercice 6

Compétence : Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Activité : Écouter un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire) lues par l’enseignant, réponses proposées et lues par l’enseignant.

Consignes de passation :

[ « Dans cet exercice, je vais vous lire un petit texte. Vous allez bien l’écouter. Vous devrez ensuite répondre aux questions que je poserai. Pour cela, il faudra entourer la bonne image. »

« Texte: « Pour préparer la tarte, déroulez la pâte au fond du moule puis ajoutez de la compote par-dessus. Etalez celle-ci avec le dos d’une cuillère. Disposez ensuite les pommes sur cette préparation. Enfournez et laissez cuire pendant 25 minutes. »

« Sur la page, vous voyez 4 images en haut et 4 images en bas. Regardez les 4 images en haut de la page. Vous êtes prêts ? Ecoutez la question et entourez la bonne réponse. Dans le texte que j’ai lu, avec quoi étale-t-on la compote ? Une fourchette, un couteau, une cuillère, une louche.

4 images des ustensiles cités ; il s’agit de trouver l’image qui se rapporte au mot qui désigne l’ustensile, si l’enfant a mémorisé l’information car on peut étaler une pâte avec plusieurs ustensiles.

Maintenant entourez l’image qui correspond à la phrase : Disposez ensuite les pommes sur cette préparation.

4 images : une main avec un couteau posé sur une pomme intacte ; une main avec un couteau posé sur une pomme qu’on a commencé à peler ; une main qui porte une pomme devant une bouche grande ouverte ; une main qui porte un quartier de pomme au-dessus d’un moule à tarte dans lequel on voir des formes posées.

Analyse : Le mot : disposez , peut ne pas être connu. « Sur la préparation » est une expression vague. Les autres actions sont très différentes. Cela peut aider à faire une déduction juste par élimination. Cela ne veut pas dire qu’on a compris ce que la phrase signifie.

Entourez l’image qui correspond à enfourner.

4 images : une poêle remplie de quartiers de pommes ; une enfant devant un four avec un plat dans les mains ; le même enfant et le même plat devant un réfrigérateur ; un réfrigérateur ouvert qui contient une tarte posée sur une des étagères.

Analyse : Enfourner signifie : mettre dans le four. Cette action n’est réalisée sur aucune image. Sur l’image qui présente un four l’enfant est de face, dos au four. L’élève doit anticiper sur une action hypothétique à réaliser.

 Entourez l’image qui correspond au plat qui sort du four d’après le texte que j’ai lu. »

4 images : un rôti ; deux gâteaux de forme allongée et une tarte aux pommes dans un plat à tarte.

Analyse : La logique de l’enfant le portera vers la tarte mais pas la formulation de la consigne qui est non explicite, située dans une généralité et dont le sens est très obscur.

Ce texte n’est pas propice à évaluer la compréhension de l’enfant parce qu’il est relié à une lecture d’images décontextualisées. Il pourrait servir de base à la préparation d’une tarte dans la classe. Cette situation authentique permettrait de voir ce qui est compris. C’est bien la nature et la qualité de ce test d’évaluation fragmenté et décontextualisé qui ne permet pas forcément de cibler ce que l’enfant a compris.

Exercice 7

Compétence : Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Activité : Écouter un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire) lues par l’enseignant, réponses proposées et lues par l’enseignant.

Consignes de passation : « Dans cet exercice, je vais vous lire un petit texte. Vous allez bien l’écouter. Vous devrez ensuite répondre aux questions que je poserai. Pour cela, il faudra entourer la bonne image.

Texte : « La nuit est en train de tomber. Arthur va voir son chien pour lui donner des croquettes. Il lui demande de bien monter la garde pour protéger les moutons du cruel animal qui rôde. »

« Sur la page, vous voyez 4 images en haut et 4 images en bas. Regardez les 4 images en haut de la page. Vous êtes prêts ? Ecoutez la question et entourez la bonne réponse.

 Qui demande de monter la garde ? Une femme, un homme, un mouton, un chien. »

Qui doit monter la garde ? Un mouton, un homme, un cheval, un chien.

Qui doit être protégé ? Un troupeau de moutons, une poule, des oies, un homme.

Quel pourrait être l’animal qui rôde ? Un chaton, un loup, un poussin, un cheval. »

Analyse : Pour chaque réponse 4 images présentent les 4 personnages cités. Ces références précises permettent aux élèves de situer leur choix. Le texte est court. La difficulté va se situer au niveau de l’expression : monter la garde qui ne relève pas de l’usage courant. Pour faciliter la compréhension on pourrait relire le texte après chaque question pour permettre à chacun de remobiliser ce qu’il croit savoir et de focaliser son attention de façon plus ciblée.

Conclusion :

Ce dernier exercice est, de mon point de vue, le seul exercice qui permet de cibler une véritable compréhension.

Les formes utilisées dans ces tests ne relèvent pas de l’évaluation de ce que l’enfant a compris. Elles ciblent des savoir-faire décontextualisés, parfois vides de sens parce que situés dans des références abstraites ou dans des consignes à répétition qui ne permettent pas à l’enfant de réfléchir.

L’élève qui aura su répondre à ces tests sera un élève formaté dans une forme scolaire particulière : la perception et non l’analyse de ce qui est en jeu ; le savoir-faire à reproduire et non la recherche d’une solution particulière en fonction de la situation. On n’est pas dans une évaluation diagnostique mais dans un contrôle normé et normatif qui ne laisse aucune place à la capacité d’expression de l’enfant sur ce qu’il a compris.

Il y a une vraie confusion entre les références du codage et du décodage. Il est nécessaire de prêter une attention particulière à la distinction sonore des mots quand il s’agit de les écrire. C’est bien la mise en correspondance de ce qui est dit : un mot distingué en syllabes, avec comment il s’écrit, qui fonde la nécessité de la connaissance des graphèmes et de leur écriture à partir de lettres spécifiques. L’encodage exige la connaissance du code et la mise en correspondance des unités sonores et des unités de l’écriture.

Le décodage situe la recherche du sens du message à lire. C’est à partir de ce que l’on connait déjà , des unités de l’écrit connues qu’on peut évoquer le sens d’un mot et vérifier si ce mot peut s’écrire de cette façon quand on le dit. Le fait de décoder du son ne permet pas de lire. Il permet de percevoir des unités sonores, non reliées au sens du texte et dont l’écriture correcte serait aléatoire.

C’est en écrivant qu’on apprend à lire et en lisant qu’on apprend à écrire. C’est cette mise en correspondance quotidienne de la décomposition de l’écriture et de la recherche de sens en lecture qui va petit à petit construire la connaissance et la mémorisation des différentes unités de l’écrit. Chaque enfant va retenir une connaissance ou une association différente en fonction de ce qu’il connait déjà et de ce qu’il va prendre en référence dans son histoire et dans son fonctionnement. On ne peut pas imposer à tous les enfants de construire les mêmes références au même moment et de la même façon. Mais on peut travailler chaque jour pour que cela soit possible tous les jours. Lire et écrire chaque jour ; mettre à jour explicitement ce qui a été dit, écrit , lu et comment et pourquoi. Et chacun pourra prendre pied à son rythme dans cette mise en correspondance féconde et basée sur le sens. La compréhension alimente alors la recherche des unités de référence et l’orthographe sera juste parce que référencée sur le sens.

On en peut pas apprendre d’abord à fabriquer artificiellement des mots pour ensuite passer à la compréhension d’un texte. Les habitudes s’inscrivent dans le cerveau. Les neurones et les synapses utilisés ont creusé des sillons qui  les conduisent à répéter ce qu’ils ont situé. Le contrôle inhibiteur devrait être occupé à autre chose en CE1 que de stopper les informations qui lui ont été fournies en CP. Si l’orthographe trouve une place en CE1…

Alors on peut et on doit faire autrement. Penser une évaluation diagnostique pour construire une évolution des élèves c’est situer ce que chaque enfant prend en référence. Ce n’est pas situer tous les enfants par rapport à une norme qui leur est incompréhensible. C’est possible. Certains le font . Cela relève de la mission de l’enseignant de construire du sens et de savoir sur quelles références il s’appuie. Cela ne situe pas seulement la liberté pédagogique mais aussi le droit au développement de la pensée.

Une évaluation diagnostique

Objectif : Cibler la compréhension de l’écrit

Je vais vous proposer ci-dessous ce qui , de mon point de vue, pourrait permettre d’évaluer ou en est chaque enfant de sa compréhension de l’écrit quand il arrive au CP.

Quelle représentation de l’apprentissage de la lecture ?

Peux-tu me dire comment tu penses qu’on apprend à lire ?

De quoi as-tu besoin pour apprendre à lire ?

Qu’est-ce qui pourrait t’aider ? Te gêner ?

Est- ce qu’il y a des choses que tu trouveras faciles, difficiles pour apprendre à lire ?

Quelle capacité à situer le registre de l’écrit ?

Voici quelques livres. Peux- tu me donner un livre qui me donne des renseignements sur les chats ? Pourquoi me donnes-tu celui-là ?

Peux-tu me dire si tu connais un de ces livres qui racontent des histoires ? De quoi parle-t-il ?

Qu’est-ce qui est important dans cette histoire à ton avis ? Pourquoi ?

Quelle prise en compte du mot ?

Voici un livre qui raconte l’histoire du petit chaperon rouge. Est- ce que tu peux me dire ou est écrit le titre ? Est- ce que tu peux me montrer chacun des mots en me disant le titre ?

Quelle connaissance et mises en relation des éléments de l’écrit ?

Est- ce que tu connais des lettres de l’alphabet ?( en script )Montre-moi lesquelles et dis-moi si tu connais leur nom.

Est- ce que tu connais des mots ? Peux- tu me dire comment ils s’écrivent ? Me les écrire comme tu veux ?

Je vais te donner quatre étiquettes : Marie –  mange-  un- gâteau. Est- ce que tu peux me les mettre dans l’ordre pour redire la phrase ? Pourquoi tu les as placées comme ça ?

Quelle mise en correspondance entre l’oral et l’écrit ?

Je vais te dire le mot : mamie. Est- ce que tu peux me dire ce qu’il y a au début du mot ? Et ensuite ? Je vais te donner deux morceaux pour faire ce mot. Peux-tu me les placer pour écrire mamie ? Pourquoi les as-tu placés comme ça ? Et si je te donne les étiquettes morceaux  pour écrire ma-man, pa-pi , pi-ra-te ?…

Une organisation de classe

Cela demande du temps, de l’attention et de prendre en notes ce que chaque enfant dit ou fait. Mais on n’est pas pressé. On peut passer plusieurs enfants par jour pendant que les autres sont occupés à une tâche calme : dessiner les personnages et les évènements  d’une histoire qui vient d’être lue ; ce qui s’est passé dans la situation problème dont on vient de parler ; la construction qui vient d’être réalisée à partir de legos, de kaplas. Découper des étiquettes pour faire une phrase à partir de ce qui a été lu et écrit avant. Découper des bandes pour ensuite faire une création qu’on pourra ensuite présenter, expliquer ensuite. Etc…

Cela fait partie de la vie de la classe. C’est un temps pendant lequel l’enseignant écoute ou discute avec un ou plusieurs enfants pendant que les autres font autre chose.

Cela permet d’établir un contact tranquille et serein. Pas de pression. Pas d’attente. Tout est possible. Tout est respectable. Chacun est différent.

Cela permet de construire une représentation évolutive de ce que chacun situe, explique et des éléments de connaissance qu’il prend en compte. Elle sera complétée au fur et à mesure des activités, des progrès, et des prises de notes. Elle mettra à jour au cours du temps et des activités le développement de la pensée de chaque enfant et ses progrès.

Il s’agit bien d’une évaluation et non d’un contrôle qui distingue sur la base d’une norme, classe et sélectionne. Il ne s’agit pas d’alimenter des statistiques mais d’alimenter le développement de la pensée des élèves.

Si le développement de pensée de l’enfant vous intéresse vous pouvez télécharger sur ce blog un livre que je viens de réaliser sur le développement de la pensée de l’enfant de la maternelle au CP en cliquant sur le lien ci-dessous .

Voir l’article: L’analyse des évaluations Lecture en début de CE1

Voir l’analyse des évaluations maths CP en septembre 2018

Voir l’article: Un livre sur le développement de la pensée des enfants de la maternelle au CM

Voir l’article: Le développement de la pensée dans l’apprentissage de la lecture

Voir l’article: Analyse du langage dans les évaluations CP en français en septembre 2017

Voir l’article: Analyse du langage dans les évaluations CP en maths septembre 2017

Voir l’article : un exemple d’évaluation en fin de CP

Je vous souhaite une bonne lecture et j’attends avec intérêt les questions qui vont suivre, je l’espère.

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

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Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

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J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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2 commentaires sur “Évaluation CP en français septembre 2018

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