Évaluation CE1 Lecture – septembre 2018

Des exercices situés dans la performance technique

Cet article fait suite à celui qui analyse les évaluations de CP en lecture. On retrouve dans ces évaluations CE certains des exercices présentés en début de CP portant essentiellement sur de la discrimination. Dans les autres exercices, la lecture et la compréhension d’un texte sont abordées mais c’est la place accordée à la performance technique qui interroge  : être chronométré pour lire des mots ou phrases. Il ne s’agit plus de développer la pensée de l’élève mais de participer à Questions pour un Champion . Vous trouverez ici une analyse de chacun des exercices proposés avec, comme pour l »analyse des évaluations en début de CP, un complément d’informations sur les accès proposés.

Un lien vous est proposé en fin d’article pour télécharger librement un livre que j’ai réalisé sur le développement de la pensée de l’enfant de la maternelle au CM.Vous trouverez en italique ce qui relève des indications institutionnelles. J’ai indiqué par le mot le mot : Analyse mes remarques et les compléments d’informations sur les indications théoriques proposées.

Livret 1

5 exercices : Écouter pour comprendre des messages oraux. (des mots) Comprendre un texte. (lu seul) Comprendre un texte. (lu seul) . Identifier des mots. (correspondances graphophonémiques ; combinatoire – construction de syllabes simples et complexes). Reconnaitre des lettres. (attention et discrimination visuelle)

Exercice 1

Écouter pour comprendre des messages oraux : des mots

POURQUOI CE TEST ?

« En fin de CP, les élèves présentent encore des écarts importants en ce qui concerne leur degré de compréhension du lexique oral de la langue française. Or il est maintenant acquis que le niveau de connaissance du vocabulaire a une incidence positive sur la compréhension du langage écrit. »

Analyse : Le lexique est-il oral ? Ce type de formulation réalise un glissement de sens au niveau de l’accès . Il y aurait un lexique qui relève de l’oral et un autre qui relèverait de l’écrit. Le lexique relève de la compréhension ou de la mémoire. La compréhension et la mémorisation du vocabulaire se construisent sur la mise en lien de paramètres différents qui permettent de distinguer et de spécifier ce dont on parle. Cela peut se réaliser dans l’action, dans la manipulation et surtout dans l’attention partagée. Le fait d’entendre le mot ne suffira pas à le faire comprendre.

La compréhension de l’écrit relève de la compréhension du sens de ce qui est écrit. Le vocabulaire connu et compris permet de construire le sens de ce qui est à lire. Sa compréhension  va guider la recherche de lecture. A l’inverse la lecture d’un texte peut permettre d’acquérir un vocabulaire jusque-là inconnu quand il peut être situé par rapport au sens du texte.

Le lexique ouvre sur toutes les catégories de la langue. Le vocabulaire est une composante de ce lexique mais toutes les marques de la syntaxe et de la grammaire sont aussi des éléments qui permettent de construire le sens dans un texte. Ces éléments de syntaxe et de grammaire se retrouvent à l’oral et à l’écrit et ils situent souvent la capacité de la personne à mettre en lien ce qu’elle estime être important. Ce sont souvent les éléments de syntaxe et de grammaire qui situent les modes et registres de l’écrit dans la complexité. Il serait donc intéressant de s’intéresser à la façon dont les élèves construisent leurs discours et pas seulement à leur approche du vocabulaire.

Exercice compréhension du lexique : choisir l’image qui correspond au mot prononcé par l’enseignant. Exemple : « fourchette » (Le mot décrivant l’image est dit par l’enseignant).

Compétence : Ecouter pour comprendre des messages oraux. (des mots)

Activité : Ecouter un mot puis entourer l’image correspondante parmi 4 propositions.

Cet exercice est déjà proposé en début de CP. Voici l’analyse que j’avais réalisée. Je l’ai complétée par ce que je pense de cette proposition en début de CE1.

13 mots à « comprendre » ; 4 images proposées pour chaque mot à trouver :

Clou : clou, marteau, vis, clown.

Coudre : un coude indiqué par une flèche sur un bras ; un enfant qui coud ; un enfant devant des ustensiles de cuisine ; un nuage avec des éclairs.

Analyse : L’image de l’enfant qui coud n’est pas forcément explicite pour un enfant qui n’a pas vu coudre.

Voile : une flèche pour indiquer la voile sur un bateau ; une poêle, une girouette, un drapeau.

Cacher : une petite fille à moitié visible derrière un arbre ; une tasse avec une flèche pointée sur le café qui se trouve dans la tasse ; une main qui fait un petit trait dans une case ; une main qui barre un mot.

Pédale : 4 images avec une flèche pointée ; sur un pétale de fleur ; sur le guidon d’un vélo, sur la pédale d’un vélo, sur la selle d’un vélo.

Scier : une personne qui fait du ski ; une personne qui scie une branche ; une personne qui desserre un écrou à l’aide d’une clé ; une personne qui coupe du bois à l’aide d’une hache.

S’éveiller : 4 images d’une petite fille qui : dort, se regarde dans un miroir, est debout devant son lit avec une soquette à la main ; est assise dans son lit et s’étire.

Courir : 4 images du même enfant qui : court, dort, saute dans un sac, semble réveillé dans son lit avec sa « maman » à côté de lui.

Briser : une fenêtre avec un carreau brisé ; trois images avec une flèche pointée : sur un prise de courant ; sur le pare-brise d’une voiture, sur un fer à friser.

Tronc : une grappe de raisin ; ce qui est censé représenté un pont ? une flèche pointée sur le tronc d’un arbre ; une flèche pointée sur le front d’un enfant.

Quille : des quilles, des billes, des jonquilles ; deux flèches qui pointent sur des coquilles d’œufs brisés.

Coude : une flèche qui pointe sur le coude d’un bras ; une flèche qui pointe sur le genou d’une jambe ; une machine à coudre ; un visage mécontent.

Orage : une orange coupée en deux ; un visage grimaçant ; des nuages avec des gouttes de pluie ; des nuages avec des éclairs.

Analyse au niveau du CP : Les flèches ont pour objectif de pointer sur une information qui n’est pas forcément celle qu’il faut prendre en compte. Ce n’est donc pas la compréhension qui est évaluée mais l’attention dirigée… Les mots qui sont supposés être proches au niveau sonore : coudre/coude –  pédale/pétale – prise/brise etc… ne seront pas évoqués par l’enfant qui restera situé dans une perception visuelle, celle de l’image.

Le niveau de vocabulaire est vraiment très faible et tous les enfants, sauf les enfants non francophones, connaissent ces mots d’usage courant sauf éventuellement : clou, briser et peut-être voile. Il ne s’agit pas d’un exercice de compréhension de mots mais d’un exercice d’attention et de distinction d’images. Les implicites et les « pièges »  situent la représentation de l’évaluateur qui n’a pas pris en compte le niveau de compréhension des enfants de 6 ans.

Au niveau du CE : Cet exercice a encore moins de valeur pour évaluer la compréhension d’un élève en début de CE1.La compréhension de mots peut éventuellement poser problème en fin de maternelle. Au cours du CP les élèves se familiarisent avec la construction et le sens des phrases et des textes. C’est à ce niveau que leur compréhension se développe. Le vocabulaire ne relève pas de ce qui permet la compréhension d’une phrase en CP sauf quand il sort de la zone proximale de sens de la phrase. Ce qui ne devrait pas se produire quand on veut qu’un enfant apprenne à lire c’est-à-dire à comprendre le sens d’un message écrit .

Exercice 2

Comprendre un texte (lu seul)

POURQUOI CE TEST ?

« La finalité de la lecture est la compréhension de l’écrit. La réussite ou l’échec des élèves dans ce domaine dépend, d’une part, de leur degré de maitrise du langage oral (au niveau du mot et de la phrase) et, d’autre part, de leur niveau de décodage. La compréhension du langage écrit doit être d’abord travaillée à partir de textes lus par l’enseignant, en particulier des récits. Cela s’explique par le fait que les textes de ce type, surtout lorsqu’ils sont lus plusieurs fois, permettent de construire une mémoire collective et, de ce fait une culture collective. Les relectures permettent également de familiariser les élèves avec les spécificités de l’écrit. »

Analyse : Cela conduit à penser que travailler la compréhension relève d’un objectif prioritaire . Il est donc fondamental de proposer aux élèves des situations de sens à rechercher, à construire et non des situations d’exposition à des perceptions vides de sens par rapport à l’écrit. Des situations d’échanges, de confrontation, de débat permettent que toutes les complexités de la langue orale soient visitées, explorées, explicitées pour être comprises. Cela permet ensuite aux élèves de situer et de comprendre l’organisation et l’écriture des mêmes axes de complexité dans la langue écrite. Ils pourront aussi y accorder de l’attention quand ils seront en situation d’expression écrite.

Je partage ce point de vue sur la culture commune, sur une lecture offerte par l’enseignant et sur la relecture pour favoriser la rencontre multiple qui favorise des accès et questionnements différents. La compréhension en sort enrichie. La notion de récits reste à préciser. De quels textes s’agit-il ? De textes narratifs ? De textes qui situent le quotidien, l’imaginaire, l’ailleurs ? L’accès à des œuvres de tous niveaux et de tous registres permet d’ouvrir sur la diversité de la langue. La culture ne peut pas se construire que sur de l’implicite ou de la connivence. Les documentaires apportent une dimension culturelle forte et riche qui permet de diversifier les registres et le vocabulaire de la langue. Ils ouvrent sur le monde, la nature, les autres et leurs différences. Ils permettent d’amorcer des distinctions et des généralisations et ils favorisent la construction de points de vue argumentés. La poésie ouvre sur les subtilités de la création et de la pensée. Toutes ces rencontres à l’oral nourriront la possibilité de les explorer aussi par l’écrit.

Exercice de compréhension du langage écrit (au-delà de la phrase) : lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves. Répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire) lues par l’élève seul dans certains exercices et par l’enseignant dans d’autres.

Compétence : Comprendre un texte. (lu seul)

Activité : Lire un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire). Le texte est lu par l’élève, les questions et les propositions de réponses sont lues par l’enseignant.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez lire un petit texte. Vous aurez 3 minutes. Ensuite je vous poserai des questions auxquelles vous répondrez en entourant la bonne réponse sur votre cahier. Si vous ne savez pas répondre à une question, faites de votre mieux, vous pouvez ne rien entourer. Allez-y, lisez le texte dans votre tête.

Je vais vous lire la question 1 et les propositions de réponse. Vous entourez celle que vous pensez être juste. »

 Texte : « Pour préparer la tarte, déroulez la pâte au fond du moule puis ajoutez de la compote par-dessus. Etalez celle-ci avec le dos d’une cuillère. Disposez ensuite les pommes sur cette préparation. Enfournez et laissez cuire pendant 25 minutes. »

 Question 1 .Ce texte est : un documentaire, une recette, un menu, un album.

Question 2. .Ce texte permet de préparer : une compote de pommes, des crêpes, une tarte aux pommes, une tarte aux poires.

Question 3. Que doit-on étaler ? De la compote, des pommes, du sucre, des poires.

Question 4. Comment fait-on cuire le plat ? Dans une poêle, dans une casserole, dans un four, au barbecue.

 Analyse au niveau du CE:  Cet  exercice est présenté en début de  CP sur la base d’une lecture d’images. C’est à ce titre que cela pouvait poser problème car la lecture d’images se réalise sur des base différentes de celle de la lecture d’un texte. Il est situé cette fois dans une capacité de lecture de phrases. Il demande ici de savoir lire le texte puis de savoir lire la réponse juste, énoncée sous la forme de quelques mots, pour répondre à la question posée. Les questions et propositions de réponse sont lues au préalable par l’enseignant ce qui facile la lecture de la réponse. La situation proposée correspond à l’objectif : comprendre un texte lu seul. Le fait de dire aux élèves qu’ils ne disposent que d’un temps donné fausse le rapport à la situation. Cela crée une représentation orientée de la tâche, située dans la vitesse d’exécution. Cela peut gêner tous ceux qui ont besoin de temps et cela peut avoir des répercussions négatives sur la capacité d’écoute ou de compréhension .

Exercice 3

Compétence : Lire et comprendre un texte. (lu seul).

Activité : Lire un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire). Le texte, les questions et les propositions de réponses sont lus par l’élève.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez lire un petit texte. Vous devrez ensuite répondre à des questions que vous lirez seuls. Pour cela, il faudra entourer la bonne réponse parmi les propositions. Vous aurez 8 minutes pour lire le texte et répondre aux questions. Si vous ne savez pas répondre à une question, faites de votre mieux et passez à la question suivante. Quand je vous dirai stop, vous devrez arrêter et lever les mains. Allez-y, lisez le texte dans votre tête et répondez aux questions. »

Texte : « Jeudi, après manger, comme j’avais encore un peu de temps avant de retrouver les copains dehors, je me suis assis dans le fauteuil. J’ai pris le journal que papa avait laissé avant de partir à son travail. Comme d’habitude, à part les photos et les dessins, il n’y avait rien à lire dans le journal, sauf en dernière page, et là, c’était génial ! Il y avait un grand concours, et le premier prix, c’était une auto ! On voyait la photo de l’auto, et c’était une auto belle comme tout. Pour le concours, ils disaient que tous les jours ils montreraient la photo d’un monument, et qu’il fallait le reconnaître et dire où il se trouvait. C’était drôlement facile ; ils donnaient un exemple, et j’ai tout de suite vu que c’était la Tour Eiffel, celle qui est à Paris. »

Questions :

1- Que fait le petit garçon avant de retrouver les copains ?

Il débarrasse la table. Il lit le journal. Il fait ses devoirs.

2- Qu’a-t-il découvert dans le journal ?

Un grand concours dont le premier prix est une auto. Un grand concours dont le premier prix est une télévision. Un grand concours dont le premier prix est un vélo.

3- Dans ce concours, que fallait-il reconnaître tous les jours ?

La photo d’une personne. La photo d’un monument. La photo d’un lieu dans la ville.

4- Comment le petit garçon a-t-il trouvé l’exemple présenté ?

Drôlement complexe. Drôlement difficile. Drôlement facile.

5- Quel monument est photographié sur l’exemple présenté ?

La statue près de l’école de Jean-Jules Trempé. La tour Eiffel qui est à Paris. La statue de Poirier- Lamarre qui se trouve à Bains-les-Mers.

Analyse : Ce texte présente une situation peu fréquente dans le quotidien d’un enfant : lire le journal de son père. Le sens général du texte reste situé dans la zone de compréhension d’un enfant de début de CE1. Ce qui peut poser problème c’est la dimension d’implicite qui ne situe pas les personnages. Le personnage principal est situé par un JE qui n’est pas précisé. Les informations sont énoncées comme relevant d’un ILS qui n’est pas situé lui non plus. Les phrases sont relativement complexes. Elles situent beaucoup de précisions différentes dans la même phrase et le sujet est rarement situé au début de la phrase. Cela demande de pouvoir allier des capacités à construire un sens complexe à anticiper avec celui du décodage des mots. La lecture de ce texte relève d’un haut niveau de compréhension en lecture pour un enfant de début de CE1.

Le temps imparti pour cette lecture et la capacité de répondre aux questions est un facteur de gêne possible et 8 mn c’est largement insuffisant.

Exercice 4

Identifier des phonèmes

POURQUOI CE TEST ?

La capacité à manipuler les phonèmes dans un mot (conscience phonémique) est nécessaire pour comprendre le principe d’une écriture alphabétique dans laquelle les plus petites unités du langage écrit, les graphèmes, codent les plus petites unités correspondantes de la langue orale, les phonèmes.. Dans l’épreuve choisie, cette capacité est évaluée par l’écriture de syllabes.

Analyse : La conscience phonémique se construit quand l’élève s’interroge sur la mise en correspondance des unités de l’écrit et de l’oral. Quand il lit, il cherche du sens et ne s’appuie pas sur ce qu’il entend mais sur ce qu’il voit. Il décode c’est à dire qu’il cherche à produire du sens à partir des éléments de code qu’il possède déjà. Quand il cherche à écrire un mot correctement orthographié, il distingue à l’oral les syllabes d’un mot et cherche à trouver de quels graphèmes elles peuvent être composées. Au fur et à mesure de ses recherches, il prend conscience que les graphèmes sont composés de phonèmes et que ces phonèmes ne lui permettent pas de construire une orthographe juste. Il s’appuie donc sur les règles d’orthographe d’usage et de grammaire pour écrire les graphèmes dont les mots sont composés. Sa conscience phonémique se construit alors en interaction avec sa compréhension du principe de l’organisation de l’écrit: « Quand j’entends MAI dans MAISON c’est le AI : A et I qu’il faut écrire derrière le M. Ce sont essentiellement les activité d’encodage qui lui apportent les éléments de connaissance sur les éléments et l’organisation du code. C’est au moment de l’encodage que l’élève prend conscience de la spécificité de ces éléments parce qu’il travaille sur une unité courte : le mot.

Exercice : écrire des syllabes dictées par l’enseignant.

Compétence : Identifier des mots. (correspondances graphophonémiques ; combinatoire – construction de syllabes simples et complexes)

Activité : Ecrire une syllabe dictée par l’enseignant.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, je vais vous dicter des syllabes. Vous écrirez une syllabe par case. Pour vous repérer, utilisez le dessin devant chaque case. Mettez votre doigt sur la case du rond noir. C’est dans celle-ci que vous allez écrire la première syllabe. On commence. Ecrivez vu, je répète vu. »

 moi – che – tra – pli – clou – pal – bol – miam – dual – plaf – vroum.

Analyse : Cet exercice d’écriture de syllabes correspond à l’objectif défini : écrire une syllabe. Il ne correspond pas à la compétence citée au préalable : identifier des mots. Pour identifier des mots en lecture, le déchiffrage de syllabes ne permettra pas de mise en lien avec le sens du mot. Le déchiffrage des syllabes peut donc occasionner une lecture qui ne prend pas sens dans une phrase. S’il s’agit d’écrire un mot cela ne permettra pas la mise en correspondance avec l’orthographe du mot. L’écriture de syllabes permet de voir comment l’enfant fait correspondre ce qu’il entend et comment il peut l’écrire. Cela relève d’une mise en correspondance grapho-phonologique qui ne s’appuie ni sur l’organisation du principe alphabétique de notre langue ni sur le sens d’un mot . La conscience phonémique qui se développera de cette façon ne permettra pas l’accès à la compréhension d’une phrase  et à l’orthographe des mots .

Exercice 5

Reconnaitre des lettres

POURQUOI CE TEST ?

L’apprentissage de la lecture nécessite de bonnes capacités visuelles et attentionnelles. En effet, lors du décodage, l’élève doit isoler et identifier une lettre dans une chaine de lettres. Cela exige de déplacer son regard au bon endroit (contrôle du mouvement des yeux) et de focaliser l’attention sur la bonne lettre tout en réduisant les interférences des lettres voisines. Il doit non seulement identifier l’ensemble des lettres mais aussi leur position relative (lion versus loin).

Cet exercice est aussi présenté en début de CP. Voici l’analyse que j’avais réalisée et que j’ai complétée.

L’apprentissage de la lecture nécessite de bonnes capacités visuelles et attentionnelles en lien avec le sens du texte à lire. Lors du décodage, l’élève doit identifier des lettres dans des mots qui donnent du sens à ce qu’il lit. Cela exige de balayer la phrase ou le mot pour le mettre en lien avec ce qui suit ou ce qui précède et voir si le sens convient. Des suites de lettres déchiffrées seules ne permettent pas voir de voir si le sens convient. L’appui sur le sens permet de prendre en compte la lettre en lien avec sa place et sa fonction. Elle peut être muette, signifier un accord, faire partie de la première ou de la deuxième syllabe. C’est parce qu’une hypothèse sur le sens du mot est évoquée qu’il est possible de prendre en compte chaque lettre et d’accorder à chacune la pertinence qu’elle permet de construire. Il n’y a pas de « bonne lettre » . chaque enfant distingue les lettres et les prend en compte à sa façon. La prise d’indices en lecture ne peut pas se décréter ou s’imposer. C’est le rapport au sens du mot et à son orthographe qui guideront la recherche de l’élève en fonction des connaissances qu’il a déjà construites

Exercice : comparer le contenu de paires de suites de lettres. Entourer les suites identiques et barrer les suites différentes. Exercice en temps limité (deux minutes).

 Compétence : Reconnaitre des lettres. (attention et discrimination visuelle)

Activité : Comparer le contenu de paires de suites de lettres.

Consignes de passation : « Dans cet exercice, vous allez chercher si des groupes de lettres sont les mêmes ou pas. Nous allons regarder ensemble trois exemples.

Compétence : Reconnaitre des lettres

Activité : Comparer le contenu de paires de suites de lettres.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez chercher si des groupes de lettres sont les mêmes ou pas. »

Exemple : VPO     VPO                LKNB   LKFB              JMB   MJB

GPD     CPD                TGR      TGR                GHIJ    GHIJ

CGNMO    CGNMO         BRT     BTR             POJZB     POJZB

BGTR     BCTR              DFEK     DEFK           QZM       QZM

MZV       MZV               SRGVT   SRCVT      ZPLC    ZPLC

OZCP    OZCP          LKFTZ    LKFTZ        HXF      HXE

DHRST   DHRST        LDF      DLF           FGTLM     FGTLM

 VCQF    VCOF          ITRF    IRTF                ITK    ITK

MOVGB   MQVGB     PEFD   PEFD         PXOVT PXVOT

Analyse : Cet exercice de discrimination situe des références particulières : l’écriture de lettres en majuscule d’imprimerie ; des suites de lettres vides de sens. Ce type d’exercice complètement vide de signification pour l’élève pourrait être proposé comme un jeu aux élèves de maternelle. Beaucoup de mes élèves de PS en ZEP auraient été capables de différencier ces suites de formes. La répétition de 8 fois le même exercice de discrimination permet-elle d’exercer une capacité particulière à part celle d’une attention sur des formes graphiques ?

Il ne s’agit plus en début de CE1 de reconnaitre des formes, des suites de lettres vides de sens, en majuscules d’imprimerie. Il s’agit de savoir lire, et écrire,  des mots écrits en écriture script ou en cursive. Cet exercice, qui était déjà vide de sens en début de CP,  ne présente vraiment aucun intérêt en début de CE1. Le statut de la majuscule perd sons sens dans notre langue alors qu’il devrait se construire à ce moment là pour devenir pertinent dans la lecture et l’écriture des noms propres et du premier mot de la phrase.

Livret 2

5 exercices: Écouter pour comprendre des messages oraux. (des phrases). Comprendre un texte. (lu seul). Comprendre un texte. (lu seul). Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents.

Exercice 1

 Écouter pour comprendre des messages oraux : phrases lues par un adulte

POURQUOI CE TEST ?

Les élèves de CE1 présentent encore des écarts importants en ce qui concerne le niveau de compréhension de la langue française à l’oral. Or ce niveau a une influence positive sur la compréhension du langage écrit.

Exercice de compréhension de phrases : choisir l’image qui correspond à la phrase prononcée par l’enseignant.

Exemple : « l’enfant jette la pomme » (la phrase décrivant l’image est dite par l’enseignant).

Compétence : Ecouter pour comprendre des messages oraux. (des phrases)

Activité : Ecouter une phrase puis indiquer l’image correspondante parmi 4 propositions.

Cet exercice est présenté en début de CP . Voici l’analyse que j’avais réalisée.

 Le garçon court. Deux images qui peuvent faire penser que le garçon court. Deux paramètres à prendre en compte : le sexe de l’enfant et l’action.

La tasse est grande. Deux paramètres à prendre en compte : bol/tasse ; 2 tailles.

Le chien n’est pas dans la niche. Une déduction négative. Deux paramètres à prendre en compte : chat/chien. Dedans/ dehors.

La fille ne court pas. Une déduction négative. Deux paramètres à prendre en compte : le sexe de l’enfant et l’action. Le sexe de l’enfant est déterminé par la coiffure de l’enfant ….

La dame les regarde. Deux paramètres à prendre en compte : le nombre de chats et l’action : porter/regarder.

Le garçon la porte. Quatre paramètres à prendre en compte : garçon/fille/chat. Le genre et le nombre sur un seul élément, un pronom personnel objet : la. L’action : porter.

L’étoile est dans le cercle. Trois paramètres à prendre en compte : l’étoile, le cercle et la position : dedans.

Le bol est derrière la tasse. Deux paramètres à prendre en compte : bol/tasse. La position : derrière.

La tasse est devant le carton. Deux paramètres à prendre en compte : tasse/carton. La position : derrière.

La dame marche. Deux paramètres à prendre en compte : la dame. L’action : marcher.

Le vélo suit la moto. Deux paramètres à prendre en compte : le vélo. Une action dans l’espace : suivre.

Le garçon les regarde. Deux paramètres à prendre en compte : le nombre. L’action : regarder.

La dame le porte. Quatre paramètres à prendre en compte : celui des quatre éléments différents portés. Le genre et le nombre sur un seul élément, un pronom personnel objet : le. L’action : porter.

Le crayon est sur le cahier. Deux paramètres à prendre en compte sur les objets à distinguer : Livre/cahier et stylo/crayon. La position : dessus.

Analyse au début de CP : Ces exercices portent sur la connaissance d’un vocabulaire simple et sur la connaissance d’un vocabulaire de position assez simple à visualiser sur les images. Il s’agit donc d’une lecture d’images. Ce qui situe la difficulté possible relève du développement de la pensée de l’enfant : déduction négative, combinaison de paramètres différents. L’attention de l’élève doit rester constante sur 14 propositions. Cela fait beaucoup.

Analyse au début de CE1 : En début de CE1 on pourrait imaginer s’appuyer sur d’autres situations pour évaluer la capacité de déduction négative ou de combiner des paramètres différents dans la complexité de la langue : genre, nombre, pronom personnel objet. La compétence citée : écouter pour comprendre des messages oraux pourrait se situer dans un vrai message et non comme c’est le cas ici au niveau de la compréhension d’une information très limitée dans une phrase.

Exercice 2

Compétence : Comprendre un texte. (lu seul)

Activité : Lire un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire). Le texte, les questions et les propositions de réponses sont lus par l’élève.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez lire un petit texte. Vous devrez ensuite répondre à des questions que vous lirez seuls. Pour cela, il faudra entourer la bonne réponse parmi les propositions. Vous aurez 8 minutes pour lire le texte et répondre aux questions. Si vous ne savez pas répondre à une question, faites de votre mieux et passez à la question suivante. Quand je vous dirai stop, vous tournerez la page.

Texte : « Passe une bonne nuit !

Pendant un tiers de ta vie, tu vas dormir. Ce temps n’est pas perdu. Tous les animaux dorment, c’est obligatoire pour vivre. Pendant le sommeil, plusieurs cycles se suivent : le sommeil lent léger, le sommeil lent profond et le sommeil paradoxal. Lorsque le soleil se couche, une glande libère l’hormone du sommeil qui t’aide à t’endormir : la mélatonine. Cette glande est située dans ton cerveau et s’appelle glande pinéale car elle ressemble à une pomme de pin. A ton âge, tu dors très vite profondément, aucun bruit ne peut te réveiller, c’est le rôle du sommeil lent. Pendant ce temps, ton corps se repose. Tu rêves surtout pendant ton sommeil paradoxal. Ton cerveau a besoin d’autant d’énergie que le jour pour inventer des histoires folles. »

Questions :

1- À quoi sert de dormir ?

C’est inutile. C’est obligatoire pour vivre. C’est une perte de temps.

2- De quoi le sommeil est-il composé ?

De plusieurs cycles de sommeil. D’un seul cycle de sommeil. De cycles de sommeil et d’éveil.

3- Où est située la glande en forme de pomme de pin qui t’aide à t’endormir ?

Dans ton coeur. Dans tes yeux. Dans ton cerveau.

4- Lorsque tu rêves, de quoi ton cerveau a-t-il besoin ?

De beaucoup de bruit. De beaucoup d’énergie. De beaucoup de lumière.

Analyse : Ce texte situe une adresse au lecteur dont un enfant de début de CE1 n’a pas construit l’usage et la pertinence. Le TU dans un documentaire suppose une connivence particulière. Il relève souvent pour l’enfant de cet âge de la prescription qui va le situer dans la consigne . Cela fausse d’emblée la compréhension du registre du texte qui ne sera pas perçu comme un texte d’informations documentaires .

Le vocabulaire de ce texte relève du domaine scientifique et de la certitude. Beaucoup d’expression sont difficiles d’accès voire incompréhensibles pour des enfants de 7 ans. «  Pendant un tiers de ta vie ;  c’est obligatoire pour vivre ; plusieurs cycles se suivent ; les différentes formes de sommeils et leur appellation : sommeil paradoxal ; une glande libère l’hormone ; la mélatonine ; la glande pinéale ( qui ressemble à une pomme de pin…) ; le rôle du sommeil lent ; autant d’énergie que le jour ». On est très loin de la zone proximale de développement …

Ce texte documentaire situe un vocabulaire très spécifique que beaucoup d’adultes ne maitrisent pas. La nature des questions ne repose donc pas sur le sens mais sur une association de mots à trouver et à répéter à l’identique en fonction de sa place dans une phrase. Le développement de la pensée de l’enfant n’est pas situé ou pas pris en compte. Ce texte ne relève pas de la compréhension de lecture d’un enfant de début de CE1 sans accompagnement . Il aurait été intéressant de proposer un texte documentaire qui porterait sur des notions accessibles à des enfants de cet âge-là.

 Exercice 3

Compétence : Comprendre un texte. (lu seul)

Activité : Lire un texte puis répondre à des questions (prélèvement, inférences, titre, vocabulaire). Le texte est lu par l’élève, les questions et les propositions de réponses sont lues par l’enseignant.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez lire un petit texte. Vous aurez 3 minutes. Ensuite je vous poserai des questions auxquelles vous répondrez en entourant la bonne réponse sur votre cahier. Si vous ne savez pas répondre à une question, faites de votre mieux, vous pouvez ne rien entourer. Allez-y, lisez le texte dans votre tête. Je vais vous lire la question 1 et les propositions de réponse. Vous entourez celle que vous pensez être juste.

 Texte : « Nathan et Chloé voudraient bien se baigner dans la petite rivière qui coule au fond de leur jardin. Alors ils décident de construire un barrage. Ils apportent des cailloux et des branches. Ils les entassent les uns sur les autres. Ils ont presque fini quand maman appelle : « Venez goûter, mes petits castors ! »

 Question 1 .Où sont Nathan et Chloé ? A l’école, chez eux, au cinéma, à la piscine.

Question 2. Quand cette histoire se passe-t-elle ? L’après-midi, le matin, le soir, la nuit.

Question 3. Pourquoi la maman appelle-t-elle les enfants ses petits castors ? Parce qu’ils sont poilus, parce qu’ils ont de grandes dents, parce qu’ils vont manger du poisson au goûter, parce qu’ils font des barrages.

Question 4. Pourquoi construisent-ils un barrage ? Pour pêcher, pour boire l’eau, pour se baigner, pour passer le temps.

Analyse : Ce texte relève du vécu et de la compréhension d’un enfant de 7 ans. Les sujets sont nommés ; leurs intentions sont explicitées. Leurs actions sont possibles à évoquer et elles se déroulent de façon logique. Les questions reprennent la cohérence et les détails du texte. Cet exercice répond précisément à l’objectif énoncé : comprendre un texte. Le temps imparti une fois de plus lors d’un exercice de compréhension peut gêner l’élève dans la représentation de la tâche ou dans sa réalisation.

Exercice 4

Mémoriser et se remémorer l’orthographe des mots fréquents

POURQUOI CE TEST ?

 » Alors qu’il faut passer du graphème au phonème pour lire, il faut passer du phonème au graphème pour écrire. La seconde opération est plus difficile que la première. La difficulté de l’écriture par rapport à la lecture est encore plus marquée quand il faut écrire des mots dans le contexte d’une phrase. Toutefois, au-delà de ces différences, les similitudes entre apprentissage de la lecture et de l’écriture sont fortes. »

Exercice : écrire un mot fréquent, régulier, dicté par l’enseignant.

Analyse : Pour lire il faut passer de la lecture du graphème au sens du mot. Pour écrire il faut réaliser la mise en correspondance de ce qui est dit avec l’écriture de graphèmes qui traduisent le principe alphabétique et l’orthographe des mots. On peut s’appuyer sur la décomposition sonore du mot en syllabes et s’interroger sur la nature et la pertinence des graphèmes à écrire pour composer ces syllabes. Le fait de relier l’écriture et la lecture alimente la prise de repères, la recherche d’indices et la mémorisation d’une orthographe juste. Ecrire un mot seul relève de capacité à encoder. Ecrire des mots dans une phrase peut faciliter leur écriture quand on s’appuie sur le sens des mots parce que l’orthographe des mots dépend souvent de leur étymologie. La capacité de connaitre et relier des familles de mots, des homonymes , des synonymes permet de distinguer l’écriture correcte et de la mémoriser en relation avec son usage . Les mots fréquents sont lus et écrits souvent et la mémorisation de leur  orthographe est donc facilitée . C’est en reliant le sens du mot et son orthographe que la mémorisation sera facilitée.

Compétence : Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents.

Activité : Ecrire un mot fréquent, régulier, dicté par l’enseignant.

 « Dans cet exercice, je vais vous dicter des mots. Vous écrirez un mot par case. Pour vous repérer, utilisez le dessin devant chaque case. Mettez votre doigt sur la case du rond noir. C’est dans celle-ci que vous allez écrire le premier mot. On commence. Ecrivez LIBRE, je répète LIBRE. »

mardi- barbe – riche- toile – jeudi- avril- larme- tarte- tache- poudre- lundi.

Analyse : Ces mots sont presque tous des mots usuels pour un enfant de 7 ans. Mardi, jeudi, lundi, avril, sont utilisés dans toutes les classes. Riche, tache, tarte, larme, poudre, barbe sont connus. Seul le mot Toile, peut éventuellement poser problème d’autant qu’il n’est pas situé au niveau du sens. Ces mots sont composés de deux syllabes et donc facile à composer. Les mots dont la prononciation peut être proche : tarte/tache, sont suffisamment distincts au niveau du sens pour ne pas être confondus.

Cet exercice d’écriture de mots hors contexte est accessible à un enfant de début de CE1.

 Exercice 5 PASSATION INDIVIDUELLE

Lire à voix haute des mots et des textes (exercices en passation individuelle)

POURQUOI CE TEST ?

 » La maitrise des correspondances graphème-phonème (du décodage) a un rôle moteur dans l’apprentissage de la lecture. Dans un premier temps, l’apprenti-lecteur a essentiellement recours au décodage. Il lit alors aussi bien des mots inventés (mudin) que des mots réguliers (matin), mais fait de nombreuses erreurs phonologiques en lecture de mots irréguliers (sept lu comme septembre). Plus tard, l’apprenti-lecteur va mieux lire les mots réguliers que les mots inventés, mais il a alors encore des difficultés avec la lecture des mots irréguliers. Ces constats ont permis de distinguer deux procédures d’accès aux mots écrits : l’une permet de décoder les mots nouveaux réguliers sur le plan des correspondances graphème-phonème en utilisant ces correspondances (le décodage ou procédure phonologique), l’autre permet d’identifier les mots connus, qu’ils soient ou non réguliers (la procédure orthographique). En outre, la compréhension du langage écrit dépend principalement du niveau de compréhension du langage oral et du degré d’automatisation des procédures d’identification des mots écrits. Quand ces procédures sont automatisées, le lecteur peut consacrer ses ressources cognitives à la compréhension de ce qu’il lit… »

Exercice : Lecture individuelle tenant compte de la précision et de la rapidité en lecture de mots isolés et en contexte (plus grand nombre de mots lus correctement en une minute) :

  • dans une série de mots fréquents, la plupart étant réguliers au niveau des correspondances entre graphèmes et phonèmes, quelques-uns étant irréguliers
  • dans un texte.

Analyse : La maitrise de la mise en correspondance de la lecture des mots et du sens qui leur est attribué permet la compréhension de la phrase qu’ils construisent. La maitrise du code se réalise petit à petit sur la mise en correspondance des unités de la lecture : les lettres, les syllabes, les mots, avec celles de l’écriture des graphèmes dont les syllabes et les mots sont composés. L’usage quotidien d’un tableau des graphèmes utilisés dans notre langue permet de construire petit à petit des références qui guident la lecture et l’écriture. Ecrire des mots chaque jour en reliant le sens de ces mots et l’écriture des graphèmes dont ils sont composés permet que leur mémorisation se réalise dans une orthographe juste. C’est bien la mise en correspondance qu’il faut travailler pour que les élèves prennent conscience des liens entre ce qui est dit, ce qui est lu et ce qui s’écrit. La lecture de mots isolés permet de constater le rapport au décodage c’est à dire la capacité à distinguer des unités de lecture dans les mots : syllabes, graphèmes. Quand l’enfant déchiffre un mot sur une décomposition en phonèmes il ne s’appuie pas sur le sens du mot et il peut déchiffrer du non sens sans aucune prise de conscience de son écart avec ce qui est juste. Il s’agit d’un exercice technique qui n’est pas mis en correspondance avec l’organisation du principe alphabétique.

Compétence : Lire à voix haute. (des mots)

Activité : Lire correctement le plus de mots possibles en une minute.

Consignes de passation :

 « Nous allons faire un exercice dans lequel tu n’as rien à écrire, juste à lire des mots. Tu vas devoir en lire le plus possible en une minute. Peut-être que tu ne réussiras pas à chaque fois, ce n’est pas grave, fais du mieux que tu peux. Si vraiment tu ne trouves pas, dis-moi : je ne sais pas. Nous allons faire un exemple ensemble. Tu vas me lire les deux mots de la première ligne. [Faire lire « ta » et « bol ».]Maintenant que tu as compris, nous allons commencer. Vas-y. [Lancer le chronomètre.]Stop. » [Arrêter le chronomètre au bout d’une minute.]

[Dans le tableau de cotation :

– Cocher uniquement les mots correctement lus ;

– Ecrire le numéro du dernier mot lu par l’élève (en une minute) ;

– Noter le temps de lecture s’il est inférieur à une minute ;

– Si l’élève ne réussit pas à lire plus de 4 mots parmi les 10 premiers (2 lignes) ne pas poursuivre la lecture] [Annoncer à l’élève le nombre de mots lus en une minute. Pour les élèves qui parviennent à lire les 60 mots en moins d’une minute, leur dire le temps mis pour la lecture (et appliquer une règle de trois pour leur indiquer un nombre de mots lus en une minute). Par exemple : « Tu as réussi à lire les 60 mots en 50 secondes, ça correspond à une lecture de 72 mots en une minute. »]

 ta bol – à où la au tu – un il été on mur – ni sur qui vélo par – feu ce peur ami moto – peau lune gare lire bon – mardi col avril roi faire – facile cheval vrai ligne porte – autre loup soir page raisin – car sucre chat matin trésor – soixante lundi – rose visage six – ciseau aout pays balai fille – sept lourd –  femme garage hibou.

 Analyse :  Dans la première ligne ci-dessus la plupart des mots proposés sont composés d’une seule syllabe et n’évoquent pas nécessairement un sens précis pour l’enfant. Il s’agit pour lui de lire ce qui peut s’apparenter à des syllabes. L’orthographe n’est pas alors reliée au sens. Les autres mots sont composés pour la plupart d’entr’eux de deux syllabes et permettent un accès au sens car ils relèvent du vocabulaire usuel pour un enfant de 7 ans.

 [Dans le tableau :

– cocher la case si le mot est correctement lu.

– si l’élève n’a pas terminé en 60 secondes, indiquer le numéro du dernier mot lu (ou

tenté d’être lu) sur la ligne correspondante. Si l’élève termine en moins de 60 secondes, reporter le temps exact ici : |__|__| secondes

Remarque : si l’élève ne réussit pas à lire plus de 4 mots parmi les 10 premiers (2 lignes) ne pas poursuivre la lecture.]

Tableau à remplir : Ecrire le numéro du dernier mot lu (ou tenté d’être lu) au bout d’une minute.

Analyse : Il est très surprenant de faire reposer cette lecture sur la rapidité d’un déchiffrage vide de sens puisqu’il ne s’agit pas d’un texte. On est dans une situation de contrôle du déchiffrage de graphèmes. Il ne s’agit plus de lecture et de compréhension  mais d’une performance technique qui n’a rien à voir avec la lecture. Il serait intéressant de savoir si ce sont les mêmes zones du cerveau qui sont mobilisées lors de la lecture de compréhension ou lors de la lecture expressive…

 Exercice 6 PASSATION INDIVIDUELLE

Compétence : Lire à voix haute. (un texte)

Activité : Lire correctement le plus de mots possibles d’un texte en une minute.

Consignes de passation :

 « Nous allons faire un exercice dans lequel tu n’as rien à écrire, juste à lire un texte à voix haute. Tu vas donc lire le texte à voix haute, aussi vite que tu le peux. Tu as une minute pour lire le texte. Au bout d’une minute, je t’arrêterai. Tu as bien compris ? Peut-être que tu ne réussiras pas à lire tous les mots, ce n’est pas grave, fais du mieux que tu peux. Si vraiment tu ne trouves pas, dis-moi : je ne sais pas. Maintenant que tu as compris, nous allons commencer.

Vas-y. [Lancer le chronomètre.] Stop. » [Arrêter le chronomètre au bout d’une minute. Noter le temps de lecture s’il est inférieur à une minute.]

[Sur la fiche de recueil :

– barrer uniquement les mots incorrectement lus ou non lus ;

– écrire le nombre de mots (corrects ou incorrects) lus par l’élève en une minute en y ajoutant le nombre de mots barrés pendant la passation. Attention, les groupes de mots suivants : d’un – s’échappe – l’hiver – s’endormir – n’arrivent –d’une, comptent pour une seule « unité-mot » ;

– écrire le nombre d’erreurs ;

– écrire le nombre de mots correctement lus en une minute.]

 Texte : « Madame et Monsieur Petit vivent dans une grande maison entourée d’un jardin avec leur chien, Médor. La porte du jardin reste toujours fermée pour que Médor ne s’échappe pas. Médor aime se coucher en regardant le ciel. Au début de l’hiver, Madame et Monsieur Petit décident de le mettre dans la cuisine, bien au chaud. Comme il préfère s’endormir en regardant les étoiles, Médor aboie très fort et très longtemps au début de la nuit. Madame et Monsieur Petit n’arrivent plus à dormir. Au bout d’une semaine, ils décident de remettre Médor dans le jardin, mais avec une niche et une couverture. »

 [Démarrer le chronomètre.] [Dans le texte ci-dessous : barrer uniquement les mots incorrectement lus ou non lus.

Dans les cases : – écrire le nombre de mots (corrects ou incorrects) lus par l’élève en une minute en y ajoutant le nombre de mots barrés pendant la passation ; – écrire le nombre d’erreurs ; – écrire le nombre de mots correctement lus en une minute.]

Si l’élève termine en moins de 60 secondes, reporter le temps exact ici : |__|__| secondes

Nombre de mots lus en 1 minute et nombre de mots barrés :

Nombre d’erreurs :

Nombre de mots correctement lus en 1 minute :

 Analyse : On retrouve la performance technique alors que la lecture d’un texte devrait situer sa compréhension par l’expression qui lui est accordée. Lire de façon expressive situe l’intention de l’auteur et des personnages, la cohérence des évènements et l’importance qui leur est accordée. A quoi sert la capacité de lire à toute vitesse un texte qui ne se situe pas dans la signification ? S’agit-il de la préparation à un concours de vitesse ?

Conclusion

Ces tests évaluent pour beaucoup des éléments qui sont très éloignés du sens de la lecture. On retrouve, comme dans les tests de début de CP, une entrée privilégiée au niveau de la lecture technique qui situe le sonore mais oublie la mise en correspondance avec l’orthographe. Ce qui me semble encore plus préjudiciable est l’importance accordée à la vitesse, au chronomètre, pour situer une performance et non pas une compréhension. Cela favorise une représentation située dans la pression et qui ne respecte ni le rythme ni le développement de la pensée de l’enfant. Cela ne met pas les élèves en confiance. Cela stigmatise celui qui a besoin de temps pour réfléchir et qui se sentira  insécurisé par la soumission obligatoire à ce chronomètre.

Il n’est fait aucune place à ce que l’enfant sait écrire par lui- même. On pourrait imaginer de lui demander d’écrire une petite histoire soit sur la base de ce qu’il aurait envie d’écrire, soit en lui proposant des images riches qui lui permettraient d’inventer un petit texte à sa mesure. Cela permettrait de constater ce qu’il a compris de la mise en correspondance des unités de l’écrit, s’il fait des inversions de lettres, de phonèmes ; s’il maitrise l’écriture des graphèmes et l’orthographe des mots. Cela permettrait aussi de voir ce qu’il peut construire en cohérence et en complexité.

« Quand ces procédures sont automatisées, le lecteur peut consacrer ses ressources cognitives à la compréhension de ce qu’il lit… » Cette phrase résume ce qui pose problème dans la vision de l’Apprendre conduite par ces tests : on s’entraine à faire suivant des automatismes et on comprendra plus tard. La construction des ressources cognitives ne peut distinguer l’accès et la compréhension sous peine d’enfermer les élèves dans des procédures qu’ils ne pourront ni transférer, ni maitriser quand ils seront dans des contextes différents. La compréhension ne peut et ne doit jamais se construire séparée de l’usage des codes qu’elle permet de mettre en œuvre. Un enfant qui subit l’usage de procédures extérieures à sa prise de conscience de leur signification ne pourra pas devenir quelqu’un qui se définit par des intentions. Il restera un élève passif, qui reproduit sans comprendre. Ce n’est pas le développement de la pensée de l’enfant qui est pris en compte et mis en œuvre. C’est une vision réductrice et située dans la performance décontextualisée qui oriente ces évaluations.

Les évaluations PISA et PIRLS situent  les difficultés des élèves en France au niveau de la compréhension…

Voir l’article: Un livre sur le développement de la pensée des enfants de la maternelle au CM et le téléchargement libre du livre.

Voir l’article: Le développement de la pensée dans l’apprentissage de la lecture

Voir l’article: Analyse du langage dans les évaluations CP en français en septembre 2017

Voir l’article: Analyse du langage dans les évaluations CP en maths septembre 2017

Voir l’article : un exemple d’évaluation en fin de CP

Vois l’article: un exemple d’évaluation en fin de CE1

Je vous souhaite une bonne lecture et j’attends avec intérêt les questions qui vont suivre, je l’espère.

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

Voir les Affiches de synthèse

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

Voir les liens de la Rubrique Langage

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Voir les liens  de la Rubrique Connaissance du monde

J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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5 commentaires sur “Évaluation CE1 Lecture – septembre 2018

  1. Merci pour cet article clair et précis. Je me permets de rajouter un commentaire à propos des textes de lecture pour les CE1. Dans un des textes, qui s’occupe du goûter ? C’est la maman. Dans un autre, qui a un journal ? C’est le papa. On est encore loin de la fin des stéréotypes de genre…

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  2. Bonjour, j’ai bien lu votre analyse et suis généralement d’accord avec vos propos.
    Pour les livrets CE1, j’ai un doute quant à l’ex3 du livret 2 (compréhension de texte sur les « castors ») : la question n°3 (pourquoi la mère appelle t-elle ses enfants « castors ») implique une connaissance culturelle que les enfants n’ont pas forcément, c-a-d, le castor est un animal qui fait des barrage sur les rivières. Si les élèves ne le savent pas, ils pourront imaginer facilement que… les enfants sont poilus ou ont de grandes dents ! Le chez soi qui comprend un jardin et sa rivière peut déstabiliser. Faire un barrage pour se baigner est aussi à mon sens un propos « adulto-centré » : il faut savoir qu’une rivière est potentiellement dangereuse et qu’une retenue d’eau (par un barrage) peut être nécessaire ; quand on veut se baigner à 7 ans, on va simplement dans l’eau !
    Je regrette qu’aucun de ces textes n’est simple et adapté à l’âge des lecteurs et les questions portent beaucoup sur des déductions ou de l’implicite, même dans ce texte là qui est le plus adapté aux CE1. Pour la question du « quand » se passe l’histoire, la réponse « l’après-midi » ne peut être déduite que du mot « goûter »… Ces évaluations s’adressent à des enfants baignant dans un milieu culturel certain…
    Merci dans tous les cas pour vos analyses argumentées sur ces évaluations !

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    • Bonjour

      Merci de ce commentaire qui précise les difficultés d’accès pour certains élèves.
      Je partage ces réserves . Je n’ai pas poussé aussi loin la possibilité de l’implicite parce que j’ai situé le castor comme un animal connu dans la représentation d’un élève en début de CE1. Le castor est un animal présent assez souvent dans des dessins animés ou vidéos pour enfants . C’est à ce titre qu’il peut faire partie de la culture des enfants aujourd’hui qui doivent être peu nombreux à en avoir vus réellement.
      Je comprends tout à fait que cela ne soit pas forcément le cas. Cette évaluation permettra de le constater surement pour certains élèves .
      C’est malheureusement le cas pour beaucoup de choses dans ces évaluations qui vont permettre de constater souvent, non pas ce que les élèves savent, mais ce qu’ils ne savant pas . Les résultats seront aussi faussés du fait qu’on ne peut pas savoir sur quelles références les enfants ont réalisé leur choix de réponse. Cela ne relève en rien d’une évaluation diagnostique mais bien d’un contrôle normatif.
      Merci donc de ces précisions complémentaires.
      Soizikel
      Soizikel

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