Évaluation Maths CP septembre 2018

Cet article vous présente une analyse des évaluations institutionnelles qui doivent être passées cette année en début de CP en mathématiques. Elles témoignent d’un rapport particulier à la construction du nombre . Le nombre n’est pas distingué du nombre de… et cela entraine beaucoup de confusions. Mme Stella Baruk ne doit pas faire partie de la bibliothèque de l’évaluateur. C’est dommage…

Les textes officiels qui situent des références théoriques sont contestables au niveau mathématique et les exercices ne permettent pas souvent de savoir ce que savent les élèves. Il ne s’agit pas d’une évaluation diagnostique mais d’un contrôle de connaissances comme on peut le réaliser en fin d »année en élémentaire.

J’espère que ces tests ne vont pas influer sur les pratiques et devenir des références pour construire un rapport au savoir en maternelle…

Évaluation début CP en mathématiques

Vous trouverez en italique ce qui relève du discours institutionnel. Je précise par le mot Analyse ce qui relève de mon point de vue.

6 exercices : Lire des nombres entiers jusqu’à 10. Quantifier des collections jusqu’à 10 au moins. Comparer. Dire combien il faut ajouter pour obtenir des quantités ne dépassant pas 10. Ecrire des nombres entiers. Utiliser le nombre pour exprimer une position.

Exercice 1

Associer les chiffres et les mots pour les nombres.

POURQUOI CE TEST ?

«  Une bonne connaissance des chiffres et des noms pour les nombres (2, deux), à l’écrit comme à l’oral, est indispensable pour progresser d’une notion approximative à une représentation exacte des nombres, et pour calculer de façon efficace. Le passage rapide d’une désignation à l’autre (des chiffres arabes aux mots, dans les deux sens) pose des difficultés à tous les enfants. »

 Analyse : Le fait de pouvoir associer le mot nombre et la lecture du chiffre qui le représente à l’écrit ne signifie pas que le nombre est construit dans la tête de l’enfant. Cela signifie simplement qu’il sait comment le chiffre s’appelle. Pour que le nombre prenne sens, il faut que le cardinal du nombre se construise c’est-à-dire que l’enfant sache que chaque mot ou chiffre renvoie à une quantité particulière, composée d’un nombre fixe et stable d’éléments substituables qui sont alors pris en compte comme des unités.

Exercice de lecture de nombres : repérer le nombre écrit en chiffres arabes correspondant à un mot. Exemple : l’enseignant dicte 7 et l’élève doit l’entourer parmi les propositions.

Compétence : Lire des nombres entiers jusqu’à 10.

Activité : Associer les noms des nombres à leur écriture chiffrée.

Consignes de passation :

[Demander aux élèves d’ouvrir leur cahier de mathématiques à la page 1, vérifier.]

« Dans cet exercice, vous allez entourer les nombres que je vais vous dire.

Vous entourerez seulement un nombre par ligne. Nombres à entourer :

8 – 2 – 7 – 10 – 6 – 4 – 9 – 0

Chiffres proposés par ligne :

2 8 6 0 10 9 – 1 10 0 6 8 2 – 7 1 2 10 5 3 – 0 2 9 10 1 7- 0 6 3 2 5 1 – 7 4 1 3 5 2 – 2 8 6 0 10 9 – 0 2 9 10 1 7

Analyse : Cet exercice permet de vérifier qui a mémorisé un mot nombre et son écriture, 9 fois.

Exercice 2

Quantifier des collections jusqu’à 10

POURQUOI CE TEST ?

« L’intuition des nombres, chez les bébés et les enfants de maternelle, commence par la connaissance des quantités concrètes et approximatives. Ce « sens du nombre » sert de fondement à l’apprentissage ultérieur des symboles pour les nombres (chiffres arabes, noms de nombres à l’oral et à l’écrit). Le passage rapide d’une représentation symbolique (par exemple « 5 ») à une représentation non-symbolique de la quantité correspondante (une collection de 5 objets) joue un rôle essentiel dans la compréhension du sens de l’arithmétique. »

 Analyse : Dénombrer une collection ne construit pas l’axe cardinal du nombre, c’est à dire la quantité stable d’éléments, mais une succession ordinale. Quand les enfants dénombrent, ils  pointent les éléments un par un en disant les mots nombres successivement sans forcément leur accorder une valeur numérique particulière. Ils ont pris l’habitude de répéter ces mots dans l’ordre et ils ont donc mémorisé une suite de mots qu’ils énoncent sans comprendre que cela renvoie à la relation d’ordre qui organise la succession numérique : chaque mot nombre indique une valeur numérique croissante, supérieure de un élément à chaque fois. D’autres enfants ont mémorisé une représentation spatiale de certaines quantités et c’est sur cette base qu’ils situent les mots nombres.

Pour que la construction du nombre se réalise, l’élève doit savoir que chaque nombre peut se décomposer ou se composer à partir d’autres nombres de valeur moindre et que, pour chaque nombre , la relation d’ordre : +1, -1, organise le placement dans la suite numérique.

Organiser la construction du cardinal du nombre sur une intuition approximative ou sur une lecture qui relie un mot et une représentation spatiale ne permettra pas de comprendre la stabilité de la quantité d’éléments et la pertinence des relations qui relient les nombres entr’eux. Il n’y aura donc pas compréhension de l’organisation de la suite numérique mais utilisation de mécanismes mémorisés terme à terme sans vision d’ensemble.

Exercice de connaissance du nombre cardinal : dénombrer une collection.

Exemple : l’élève doit entourer, sur la file numérique, le nombre de balles qui sont dans le panier.

Compétence : Quantifier des collections jusqu’à 10 au moins.

Activité : Entourer le nombre qui correspond au nombre de balles dans le panier.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, pour chaque ligne, il y a un panier avec des balles dedans.Vous devez entourer le nombre qui correspond au nombre de balles que vous voyez dans le panier. Allez sur la ligne du rond blanc. Entourez le nombre sur la bande qui correspond au nombre de balles dans le panier. Allez-y. [Laisser 10 secondes.] »

L’exercice présente à chaque ligne un panier sur lequel figure une quantité de ronds blancs. Sous ce panier les nombres en chiffres de 1 à 10 sont écrits chacun dans une case, dans l’ordre de la suite numérique.

Dans tous les paniers la première ligne au fond ne comporte pas plus de trois ronds. Les ronds supplémentaires sont situés au- dessus avec trois autres ronds placés vers la gauche et quand  il y a des ronds supplémentaires ils sont placés en oblique  ,sur la droite , par-dessus la première ligne. Des repères spatiaux de lecture de ces images, qui représentent des quantités différentes, peuvent être situés au niveau de la disposition en ligne des trois premiers ronds.

Analyse : On ne peut pas savoir sur quelle base la reconnaissance va se réaliser par chacun. L’enfant aura-t-il dénombré les ronds un par un, aura-t-il construit une représentation spatiale de la quantité, aura -t-il su lire les chiffres qui permettent d’écrire le nombre de… ? On ne peut  pas savoir ce que l’élève sait et encore moins ce qu’il a compris .

Exercice 3

Comparer deux nombres

POURQUOI CE TEST ?

« Comparer deux nombres, pour déterminer lequel est le plus grand, est l’une des compétences les plus fondamentales de l’arithmétique. Elle nécessite de convertir mentalement le nombre en quantité. Cette opération de conversion des symboles en quantités s’automatise progressivement entre le CP et le CE2. »

Exercice de connaissance des grandeurs numériques : comparer des nombres entiers.

Exemple : L’élève doit barrer le nombre le plus grand parmi 2 nombres. Il doit réaliser le plus de comparaisons pertinentes en 1 minute.

 Analyse : Il n’y a pas de nombre plus grand qu’un autre. Les chiffres ont tous la même taille. Les mots nombres parlent de la valeur numérique.

Pour comparer deux nombres, il faut comparer deux valeurs numériques et savoir relier les chiffres à ces valeurs. Quand un enfant accorde une valeur numérique à un nombre il n’a pas besoin de le convertir en une quantité . Il sait que quand il y en a 7 il y en a plus que 5 ou 4.

Convertir le nombre en quantité pour comparer des nombres n’a pas de sens. L’enfant qui compare des quantités concrètes s’appuie sur la perception et sur l’énonciation des mots nombres dans l’ordre mais il ne compare pas des valeurs numériques. Il reproduit un schéma d’énonciation des mots et d’association avec ce qu’il voit. Il ne se situe pas dans la compréhension de la valeur numérique. S’il comparer des nombres il se réfère à leur valeur numérique qui est une valeur abstraite et non une valeur perceptive.

Cette capacité de construire la valeur numérique peut se construire dès le plus jeune âge quand on situe les mots nombres au niveau de leur valeur numérique, en les reliant systématiquement avec des décompositions de nombres : « Il y en a 3 : 2 et encore 1 ou 1 et encore 1 et encore 1. Si tu en a un de plus il y en aura 4. » La quantité concrète n’est pas présente . On parle bien de nombres reliés entr’eux par leur valeur. Le nombre est , par nature, une abstraction de la réalité concrète.

La perception des quantités ne doit pas être le seul accès développé pour construire le rapport aux nombres sous peine d’enfermer les enfants dans des représentations reliées à des objets, leur place, position ou propriétés particulières. Le langage mathématique abstrait doit être présent dès le plus jeune âge pour construire petit à petit le passage à l’abstraction que nécessite  le rapport au nombre. Ce langage relie, compare, situe : trop, pas assez, plus que , moins que, manque. C’est souvent la possibilité de compréhension de ce langage qui permet de constater les capacités des élèves. Les enfants qui ont bénéficié de cet accès à l’abstraction dans leur famille pourront faire les liens et construire une approche du nombre qui relie toutes les dimensions de la construction du nombre. Ce serait intéressant que l’école puisse aider ceux qui n’en bénéficient pas à construire cet accès à l’abstraction et qu’elle ne situe pas les accès systématiquement dans la perception du concret.

 Compétence : Comparer.

Activité : Exercice chronométré (Donner le plus de réponses possibles en 1 minute.) Dans chaque paire de nombres, barrer le plus grand.

Consignes de passation :

 « Sur cette page, il y a des rectangles avec deux nombres à chaque fois. Dans chaque rectangle, il faut barrer le nombre le plus grand.  C’est un exercice de vitesse. Il dure seulement 1 minute. Vous n’aurez sûrement pas fini mais ce n’est pas grave. Ce qui compte, c’est d’en faire le plus possible. Je vais mettre en route le chronomètre. Pendant ce temps-là tout le monde lève le stylo, bras en l’air. Quand je dirai : ALLEZ, vous pourrez commencer et quand je dirai : STOP, vous devrez arrêter, lever le stylo et tourner la page du cahier. » [Mettre en route le chronomètre, dire « ALLEZ » puis « STOP » au bout de 1 minute.]

Analyse : Cet exercice présente 4 colonnes de 15 étiquettes dans lesquelles figurent deux nombres écrits en chiffres de 1 à 9 . Cela fait 60 étiquettes de 2 nombres à « comparer » ! Ce qui compte, c’est d’en faire le plus possible. !!!! Il s’agit d’un exercice de vitesse et non d’un exercice mathématique ? Les élèves doivent comparer deux chiffres et, s’ils en connaissent la signification, comparer leur valeur numérique. Il s’agit de deux capacités différentes. On ne pourra pas savoir si l’élève ne connait pas la valeur numérique du chiffre ou s’il n’a pas su comparer deux valeurs numériques entr’elles. Il est évident que le fait de chronométrer va perturber  chez certains enfants l’attention, la confiance en eux  et la possibilité de mettre en lien ces deux capacités

 Exercice 4

Résolution de problèmes : dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix

POURQUOI CE TEST ?

«  Devenir un expert en arithmétique, c’est se constituer un répertoire de stratégies pour résoudre des problèmes spécifiques : additionner pour combiner deux collections, soustraire pour déterminer la distance entre deux collections, etc. L’enfant doit pouvoir entendre un énoncé oral, ou lire un énoncé écrit, et visualiser immédiatement les quantités correspondantes. »

Analyse : Pour devenir un expert en mathématique il faut être capable de comprendre en quoi la situation est mathématique et ce quelle met en jeu. Se constituer un répertoire de stratégies ne suffit pas pour savoir dans quelles situations elles seront pertinentes. La capacité de transfert d’une stratégie suppose de savoir pourquoi elle est peut être opérante ou non.

Aditionner c’est calculer un ajout. Quand on additionne on ne combine pas deux collections. On réunit  deux ensembles pour en construire un troisième composé des deux premiers. Cela n’a rien à voir avec une combinaison.

Soustraire c’est calculer une différence. Ce n’est pas déterminer une distance entre deux collections. La distance relève d’une mesure dans l’espace.

Quand un enfant entend un énoncé oral ou qu’il lit un énoncé écrit il doit pouvoir comprendre de quoi il s’agit et prendre en compte les données numériques. Il n’a pas forcément besoin de visualiser des quantités.Il peut situer un calcul et les relations de nombres ent’reux.

S’il doit relier des quantités énoncées , il lui faudra comprendre comment sont situées les valeurs numériques qui leur sont accordées et comment elles peuvent s’articuler pour qu’une réponse soit possible. Cela suppose en général la capacité de penser et d’utiliser des opérations mentales : réunion- séparation ; partage en parts égales ou inégales ; mise en lien des Touts et des parties qui les composent. Ces opérations mentales permettront ensuite de relier les valeurs numériques pour construire une réponse qui situera les données dans la réalité que propose la situation.

 Exercice : dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix. L’énoncé est lu par l’enseignant. Exemple : il y 5 chiens et 3 os. Combien d’os faut-il ajouter pour que chaque chien ait un os et un seul ?

Compétence : Dire combien il faut ajouter pour obtenir des quantités ne dépassant pas 10.

Activité : Ecouter un énoncé problème, rechercher une réponse numérique à la question du problème pour l’entourer parmi 6 propositions.

Consignes de passation :

 « Dans cet exercice, vous allez résoudre des problèmes. Pour chaque symbole, je vais vous lire un problème avec une question. Pour répondre à la question vous devez entourer le résultat parmi les nombres qui sont écrits sur la ligne en dessous du cadre. Pour vous aider à répondre, vous pouvez utiliser le cadre pour écrire les nombres, faire un dessin … Peut-être que vous n’y arriverez pas à chaque fois, ce n’est pas grave. Si vous ne savez pas, vous n’entourez rien et vous attendez que je lise le problème suivant. Mais si vous savez un petit peu, entourez ce que vous savez, même si vous n’êtes pas très sûrs. N’ayez pas peur, faites comme vous pensez. C’est important. Nous allons faire un exemple ensemble, celui du rond noir. Ecoutez bien le problème. Je vous rappelle que vous pouvez utiliser le cadre vide pour écrire vos recherches ou faire vos dessins. Surtout, n’oubliez pas d’entourer votre réponse en-dessous du cadre.

Pour chaque problème, je vais vous dire le symbole qui correspond à la bonne page et vous laisser du temps pour entourer la réponse. Allez à la page 9, vous êtes à la page du rond blanc. Ecoutez bien. [Lire le problème deux fois. Si des élèves redemandent les données numériques plusieurs fois, leur donner et dire qu’ils peuvent les écrire dans le cadre pour s’en souvenir. Au bout d’une minute et trente secondes de recherche, stopper l’activité, indiquer le repère suivant puis lire l’énoncé suivant. Procéder ainsi pour l’ensemble des symboles.]

Pour chaque question posée sont représentés sur le cahier de l’élève :

Un gros domino au milieu lequel figure trait qui sépare deux collections d’éléments qui ont un lien d’association :chien/os. Sous ce domino figure un grand rectangle vide , aux angles arrondis… dans lequel les enfants peuvent dessiner ou écrire des nombres. Sous ce rectangle les 6 premiers nombres sont écrits en chiffres  chacun dans une case, dans l’ordre de la suite numérique.

Propositions sous formes d’images et questions posées :

6 poules /3 œufs : 6 poules veulent aller couver 1 oeuf chacune. Il y a seulement 3 oeufs. Combien d’œufs doit-on ajouter pour que chaque poule couve un oeuf ?

8 enfants/2 vélos : C’est la récréation. 8 élèves veulent un vélo. La maitresse n’a sorti que 2 vélos. Combien de vélos doit- elle encore sortir pour que chaque élève ait un vélo ?

7 enfants /1 bonnet : 7 enfants sont dehors. Il fait très froid. Ils veulent tous un bonnet mais il n’y en a qu’un. Combien de bonnets manque-t-il ?

9 assiettes/5 enfants : Pierre veut mettre la table pour 5 personnes. Il a 9 assiettes. Combien d’assiettes y a –t-il en trop ?

7 ronds /3 ronds : Mélanie avait 7 billes. Elle a perdu des billes pendant la récréation. Il lui en reste 3.Combien de billes a-t-elle perdues ?

10 crayons/ 4 crayons : Dans la trousse de Jules, il y a 10 feutres. 4 feutres ne fonctionnent plus.

Combien de feutres fonctionnent encore ?

Analyse : Il s’agit de situer un manque en associant deux quantités différentes qui ne sont pas situées de la même façon. L’une est précisée par un nombre de…, l’autre non. L’autre n’existe que sous la forme d’une mise en relation qui suppose une déduction particulière : pour que chaque ; la table pour ; il n’y en a qu’un ; il lui en reste ; ne fonctionnent plus.

A chaque fois le manque est situé différemment : combien ajouter, combien sortir, combien manquent, combien en trop, combien perdues, combien fonctionnent. Il relève parfois du complément, parfois de la différence.

De plus il faut associer ce manque à une autre mise en correspondance : un Tout qui n’est pas défini et qui reste à construire. Quand en plus ce Tout est situé par une attribution: « pour que chaque poule » , cela relève d’une combinaison d’opérations abstraites. Cela fait appel à des opérations mentales complexes et différentes: la mise en correspondance de parties à évoquer sur la base de la déduction.

Cela fait appel aussi à la connaissance et à la mise en correspondance de la valeur numérique des chiffres et des nombres.

Dans cet exercice heureusement les images vont permettre une mise en lien terme à terme qui n’a en fait plus rien à voir avec l’énoncé mathématique oral. Il ne s’agit plus de résoudre un problème de déduction mathématique mais de relier la lecture de deux images. Les éléments proposés sur les images situent une situation de sens possible. Certains élèves vont pouvoir accéder ainsi à la compréhension du manque sans tenir compte de ce qui est dit par l’enseignant. Situer ce manque par un chiffre sera souvent pour l’élève une entreprise d’estimation à partir des éléments visibles sur les images mais rarement une situation de calcul ou de mise en relation de la valeur numérique des quantités à associer.

Pour respecter le développement de la pensée d’un enfant de 6 ans qui vient de maternelle il aurait fallu dissocier : Est-ce qu’il en manque ? Et dire ensuite  : Combien ? , sans passer par la lecture d’images. Cela aurait permis de constater si l’enfant pouvait situer un manque et quelle valeur numérique il lui accordait dans chaque situation.

Exercice 5

Compétence : Ecrire des nombres entiers.

Activité : Écrire, sous la dictée, des nombres entiers en chiffres.

Consignes de passation :

 « Sur cette page, je vais vous dire des nombres, il faudra les écrire dans les cases. Je vais dire le nombre deux fois, pas plus. Si vous ne savez pas, ce n’est pas grave, faites une croix dans la case où vous deviez écrire le nombre et attendez que je dise le nombre suivant. Mais si vous savez un petit peu, écrivez ce que vous savez, même si vous n’êtes pas très sûrs. N’ayez pas peur, écrivez comme vous pensez. C’est important.

Chiffres à écrire : 1 – 4 – 2 – 6 – 9 – 0 – 8 – 10 – 7 .

Analyse : Cet exercice d’écriture de chiffres représentant des mots nombres énoncés situe la capacité d’écriture et de mémorisation correcte des mots nombres associés. L’écriture des chiffres relevait autrefois de l’apprentissage du CP parce qu’elle était reliée à la construction du nombre. Le cardinal des 9 premiers nombres était construit sur toutes les décompositions possibles pendant un trimestre. Cela renforçait à tous les niveaux les liens entre la valeur cardinale et la valeur ordinale du nombre. Il semble qu’aujourd’hui ces liens ne puissent plus se construire à l’école parce qu’on cherche à construire la mémorisation de la valeur ordinale du nombre , sans que l’accès à la relation d’ordre soit possible puisque chez l’enfant de maternelle la réversibilité de la pensée n’est pas encore possible . On veut faire plus tôt sous prétexte d’apprendre plus vite. Les enfants construisent alors une représentation perceptive ordonnée dans le temps et l’espace , figée et décontextualisée de la valeur cardinale . Cela ne favorise pas la construction du nombre et de sa valeur numérique.

Exercice 6

Utiliser le nombre pour exprimer une position

POURQUOI CE TEST ?

« L’idée que les nombres forment une ligne orientée de la gauche vers la droite est l’un des concepts les plus fondamentaux et les plus utiles en mathématiques. La correspondance nombre-espace est également fondamentale en géométrie (littéralement la mesure de la terre) : les nombres servent à mesurer l’espace. Cette idée clé sous-tend l’apprentissage ultérieur de toute une série de concepts mathématiques plus avancés : coordonnées spatiales, nombre négatif, fraction, nombre réel, nombre complexe… »

Analyse : L’idée que les nombres forment une ligne orientée vers la droite situe une valeur du nombre orientée dans l’espace. Le nombre représenterait alors un signe spatial et non une valeur numérique. Le nombre n’a pas une orientation. Sa succession spatiale et temporelle est déterminée par la relation d’ordre qui organise la suite numérique. C’est parce que les nombres ont une valeur numérique croissante ou décroissante qu’ils sont situés dans une succession ordonnée et non l’inverse . Penser l’espace comme étant une référence déterminante dans cette succession ne permettra pas que le rapport au nombre devienne abstrait. Une fois encore on cherche à situer l’apprentissage dans la perception et le concret et non dans la compréhension de ce qui organise le système .

Le chiffre prend une place et une position qui sont signifiantes dans l’organisation de l’écriture de notre système numérique . Le nombre est un objet mathématique qui permet de situer des valeurs numériques. Les nombres ne servent pas à mesurer l’espace. Ils permettent d’accorder une valeur numérique à une mesure de l’espace.

Cette « idée clé » sous-tend une confusion entre des concepts qui ne sont ni du même ordre, ni de même registre.

Elle situe l’enfant de CP dans une confusion possible entre la valeur numérique, la mesure, l’écart et la proportion entre le Tout et les parties au niveau numérique et au niveau spatial. Elle situe l’apprentissage dans la perception et non dans la compréhension.  Elle organise tout un programme d’erreurs possibles…

Exercice : placer un nombre sur une droite numérique.

Exemple : L’élève doit trouver le nombre désigné par l’emplacement indiqué.

Compétence : Utiliser le nombre pour exprimer une position.

Activité : Repérer une position sur une ligne numérique pour entourer le nombre à placer sur cette position parmi 6 propositions.

Consignes de passation :

 « On va maintenant faire l’exercice de la ligne numérique. Sur cette page et les suivantes, vous allez essayer de trouver quel nombre pourrait se trouver entre deux autres. Regardez cette ligne, elle va de 0 à 10. Tous les nombres qui vont de 0 jusqu’à 10 sont sur la ligne. Dans votre cahier, vous allez voir encore des lignes qui vont de 0 à 10. Sur chaque ligne, il y un trait avec une étiquette vide. En-dessous de chaque ligne, il y a des propositions de réponse Vous allez entourer le nombre qui doit aller à l’endroit indiqué par le trait avec l’étiquette. Regardez la ligne tout en haut de la page, celle du rond noir. Allez-y, entourez le nombre qui doit aller à la place du trait avec l’étiquette vide. Le nombre à trouver est toujours entre 0 et 10 mais sa place change à chaque exercice. Vous ne devez entourer qu’un seul nombre parmi les 6 proposés. Maintenant que tout le monde a compris, vous allez travailler seuls pour la suite de cet exercice.( 5 mn)

Nombres à situer à partir des différentes étiquettes proposées :  9 – 5 – 2 – 4 – 8 – 6 .

Analyse : On retrouve  la confusion entre la valeur numérique et une valeur de l’espace qui serait située au niveau de l’écart et de la proportion. Les étiquettes nombres sont situées dans des losanges alors que les nombres auraient pu apparaitre seuls. La ligne d’étiquettes losanges est plus longue que la ligne ( le segment de droite…) dans laquelle les nombres sont à situer. Cela suppose la capacité de construire une estimation qui relierait plusieurs niveaux de signification : la valeur numérique, la proportion dans l’espace, l’écart sur une ligne , un écart différent entre des étiquettes losanges dans l’alignement en- dessous et au- dessus .

Cela présente des difficultés d’accès et de compréhension et ce genre d’exercice ne révèlera de toute façon pas ce que l’élève a compris de cette lecture très particulière. Ce test ne permet pas d’évaluer la compréhension de la valeur d’un nombre, ni de l’ordre de la suite numérique. Il ne permet pas non plus de situer un écart puisque les étiquettes ne situent qu’une estimation spatiale.

Repérer une position ? Utiliser le nombre pour situer une position ? Ces deux prédicats, reliés à cette représentation imagée très particulière, situent une représentation confuse et inadéquate de la construction du nombre en CP, niveau de classe qui est supposé construire la compréhension de la numération de position.

Cela ne prend pas en compte le développement de la pensée d’un enfant de 6 ans. Cela ne prend pas en compte non plus ce qu’il est supposé connaitre de l’organisation de la suite numérique avant le CP. Et surtout cela ne prend pas en compte la construction du nombre et l’organise sur des présupposés mathématique situés dans la confusion !

Voir l’article sur les évaluations CE en maths.

Voir l’article: Un livre sur le développement de la pensée des enfants de la maternelle au CM

Voir l’article: Analyse du langage dans les évaluations CP en maths septembre 2017

Voir l’article : un exemple d’évaluation en fin de CP

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Je vous souhaite une bonne lecture et j’attends avec intérêt les questions qui vont suivre, je l’espère.

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

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J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

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