Le rapport au temps construit le développement de la pensée

Cet article montre que le rapport au temps qui se construit en maternelle va orienter le développement de la pensée de l’enfant. Les différentes étapes de construction de la pensée sont évoquées en fonction de ce rapport au temps. L’enfant va passer de l’égocentrisme à la construction d’un point de vue.

Des situations sont évoquées pour montrer l’importance de ce rapport au temps.

L’enfant construit ses connaissances dès le plus jeune âge en agissant sur ce qui l’entoure à partir de ses perceptions sensorielles. Il va petit à petit construire un vécu de référence sur lequel il s’appuie pour faire évoluer  ses actions.

Quand il arrive à l’école maternelle, il est centré sur lui-même et sur son entourage proche. La vie dans une classe va lui demander de s’ouvrir aux autres, qu’il ne connaissait pas jusque-là. Il va subir  d’autres rythmes de vie, participer à d’autres activités dans d’autres espaces. Ce ne sont plus ses besoins ou ses désirs qui seront à l’origine de ce qu’il va vivre. Cela peut être très difficile pour certains enfants de passer ainsi de la sécurité affective que procure l’entourage familial à la décentration que suppose la vie en groupe organisée par d’autres.

Cette entrée dans un autre monde va accélérer le développement de la pensée de l’enfant dans deux directions principales : la construction du temps et l’ouverture sur l’extérieur.

Le rapport au temps

L’enfant de petite section se situe dans l’immédiat. Il ne peut penser que ce qu’il perçoit. Il ne s’appuie pas vraiment sur ce qu’il a déjà vécu parce qu’il se situe dans le moment présent. La séparation avec la personne qui l’accompagne va devenir source d’un repérage dans le temps. Il y aura le moment du départ de cette personne et l’évocation d’un autre moment , celui de son retour. Ce retour sera situé par rapport à d’autres moments qui vont devenir eux aussi  des repères temporels : après la récréation ; quand on aura lu l’histoire etc…. Les différents temps de la journée vont petit à petit devenir juxtaposés dans une chaine temporelle qui va s’allonger. Ce rapport au temps se retrouve dans les actions que mène l’enfant. A trois ans il fait ce qu’il a envie de faire sur le moment et ne peut encore projeter une intention ou un résultat. Il peut constater un effet mais ne le relie pas nécessairement à une cause parce que celle-ci se situe dans un autre temps déjà passé. Il ne peut pas encore comprendre les relations causes-effets.

Le développement de la pensée de l’enfant de petite section se réalise donc à partir de ce qu’il perçoit dans l’immédiat. Pour aider l’enfant à progresser on peut donc lui rappeler ce qu’il avait fait et lui dire quelles sont les relations entre les causes et les effets en termes simples qui situent les étapes ou le résultat de l’action.

En moyenne section la chaine temporelle de la journée est à peu près construite et  le temps va relier deux éléments et les mettre en relation : aujourd’hui par rapport à demain. Maintenant et après la récréation. Maintenant et après le repas. Les deux récréations peuvent être distinguées : celle du matin et celle de l’après-midi. L’enfant peut juxtaposer deux temps et les relier par une raison qui lui appartient. Ce n’est plus la relation à son action ou à son entourage familial qui génère son ressenti et son activité. Le temps de la classe est différent et il permet de relier les moments sur d’autres bases. Cela se ressent dans les actions réalisées par l’enfant de moyenne section. Il prend maintenant en compte les objets pour réaliser des productions qu’il spécifie à sa façon. Il a maintenant des intentions dans l’immédiat et il les nomme pour expliquer ce qu’il va faire. « Je mets une roue et le camion , il avance. Je fais du jaune comme le soleil. » La relation entre la cause et l’effet est construite dans une progression ordonnée. C’est le temps qui conduit l’action et son résultat, et non la cause. L’enfant  dit souvent : « Et puis après, et puis après ». La comparaison entre deux éléments  devient  possible et une propriété est énoncée qui justifie la comparaison ou son résultat. « Je mets le bleu parce qu’il est grand . »

Le développement de la pensée de l’enfant, qui situe deux temps différents l’un par rapport à l’autre, permet maintenant la mise en relation de deux évènements, de deux  propriétés. L’enfant peut comparer et construire une explication.  Il relie le cours du temps par étapes successives  et il peut raisonner sur la prise en compte de deux éléments différents qu’il va relier à sa façon. Il construit des catégories  sur la base d’un critère. Il commence à prendre en compte des images mentales qu’il construit dans le vécu . Pour aider l’enfant de moyenne section on peut lui nommer les causes et les effets et lui montrer que d’autres possibles existent, que d’autres paramètres peuvent être pris en compte. Cela permet de commencer à créer d’autres références que la chaine temporelle. Cela ouvrira sur le possible et sur l’hypothèse.

En grande section l’enfant va commencer à prendre suffisamment de recul pour relier les évènements non pas seulement dans leur chronologie mais à partir de causes qu’il va questionner. Le temps ne sert plus de référence principale. Le camion avance plus vite si on met des grandes roues ? C’est  la nature de la mise en relation qui change. Elle change parce que l’enfant ne s’intéresse plus seulement à ce qu’il perçoit et qu’il ordonne. Il prend en compte d’autres paramètres  et les relie à d’autres possibilités, non présentes, non visibles. Il peut évoquer quelque chose qu’il n’a pas encore fait et imaginer que des résultats en découlent. Ses images mentales deviennent source de références pour construire une intention. En grande section l’enfant acquiert la réversibilité de la pensée. Sa pensée va relier le présent, le passé et le futur dans les deux sens . Il peut donc envisager l’avant par rapport à l’après et l’inverse. Cela lui permet de comprendre que tout n’est pas forcément relié à une seule cause et que le point de vue se construit à partir d’un choix.

Il commence alors à comprendre que tout le monde ne pense pas comme lui. C’est une grande révolution de la pensée et de sa représentation du monde qui s’amorce. En petite section, l’enfant regarde l’autre mais ne perçoit sa différence que dans la perception immédiate sans en tirer aucune conclusion. En moyenne section, la différence de l’autre est perçue au niveau d’un élément qu’il peut distinguer mais elle n’est pas perçue comme un point de vue. C’est un constat qui porte sur le réel et qui reste situé dans ce que l’enfant croit.Il reste ancré dans sa représentation du monde. «  Lui, il fait des camions et moi je fais des voitures. Il a pris un bleu pour mettre comme moi. »

En grande section, l’enfant comprend que l’autre a une intention, qu’il fait un choix et que lui il peut en faire d’autres. Cela lui ouvre la possibilité de se confronter au point de vue de l’autre pour en percevoir la différence comme un apport. Cela va changer son mode de raisonnement et lui permettre d’accéder à la complexité. Il prendra alors en compte les paramètres d’une situation pour chercher à les relier. Il ne restera pas ancré dans ce qu’il perçoit ou ce qu’il sait. C’est à ce moment-là que le signe va pouvoir prendre sens. Il ne sera plus perçu comme une forme ou comme un élément distingué dans un ensemble. Il deviendra porteur d’une signification possible. Il pourra être mis en relation avec quelque chose d’autre qui  n’est pas présent , qui est à construire . L’enfant va commencer à comprendre que la place du signe a de l’importance ou que sa combinaison avec d’autres signes est possible pour produire une signification particulière. Tant que l’enfant n’a pas acquis la réversibilité de la pensée, il ne peut pas construire un point de vue et il ne peut pas concevoir que le signe est autre chose qu’une forme distincte perçue qu’il relie dans la perception.

Tous ces niveaux de développement de la pensée sont traversés par les enfants de maternelle chaque jour. Les enfants perçoivent et construisent des images mentales , des catégories et des mises en relation tout au long de la journée. Les apprentissages sont avant tout vécus au niveau du quotidien et du sens qu’il donne à la situation. Quand un enfant apprend à fermer son manteau en plaçant chaque bouton à l’intérieur d’une boutonnière, pour le faire apparaitre au-dessus, il relie la cause et l’effet dans le vécu. Si les boutons ne sont pas rentrés dans les boutonnières , le manteau reste ouvert. Il faut placer le bouton bien en face de la boutonnière. Il faut pousser au milieu du bouton pour qu’il rentre plus facilement. Puis tirer par-dessus pour le faire sortir . Toutes ces actions situent des étapes, en lien avec des gestes et des actions qui relient le ressenti, le mouvement, la conséquence, le présent, le futur. Quand on range les assiettes dans la dinette on regarde s’il n’en manque pas, si toutes les assiettes sont là. On sait qu’il y en a 4 : une jaune, une verte, une bleue et une rouge. Il faut donc chercher celle qui manque quand il n’y en a que trois. Ce 4 sera construit quand le 3 sera complété avec l’assiette qui manque. Cette recherche de l’assiette se réalise dans un temps qui va donner du sens au manque et du sens à la construction du 4.  Toutes les situations de vie sont source d’apprentissages . Si des mots accompagnent ces actions ils relieront, dans la pensée de l’enfant, le langage et les possibles. Ils lui permettront d’accéder à la fonction symbolique du langage dans sa richesse et dans sa complexité. C’est ce que l’entourage apporte : la mise en mots qui relient et explicitent.

Le développement de SA pensée

Si on veut favoriser le développement de la pensée de l’enfant, il faut lui offrir les conditions pour qu’il puisse l’exercer par lui même . On peut lui offrir la richesse d’un milieu qui lui donne envie de s’exprimer de toutes les façons et  de chercher à comprendre tout ce qui l’entoure. On peut lui permettre d’exercer sa curiosité et la nourrir suffisamment pour qu’il puisse s’ouvrir sans cesse à d’autres point de vue et d’autres possibles. L’enfant  ne peut être bridé par une attente, une volonté de certitude qui ne laisse pas place à la recherche, à l’essai . Il est nécessaire de le laisser chercher , essayer, recommencer même si cela ne se traduit pas par un résultat  prévu ou prévisible. C’est au cours de ses recherches que sa pensée est en marche.

Il faut lui apprendre à vivre avec les autres en les percevant comme sources de différences et de richesses.On peut mettre en place tout ce va favoriser l’entraide, la coopération, la prise en compte de tous les points de vue. Il est nécessaire de construire une sécurité affective qui génère la prise de risque, l’innovation, la créativité. Il  est important de laisser les enfants devenir auteurs de leurs apprentissages parce qu’ils prennent conscience alors de ce qui est important, essentiel dans une situation, dans un choix. Les faire vivre de façon à ce qu’ils n’aient pas peur du changement , des différences leur permettra de s’ouvrir à tous les possibles.

Pour que la pensée de l’enfant de maternelle puisse se développer dans de bonnes conditions, il est nécessaire de lui donner le temps pour construire SON rapport au temps . On ne peut pas obliger l’enfant à comprendre que les causes et les effets sont reliés, que l’hypothèse existe, que le possible de l’autre peut être source de transformation de ses croyances et que des apprentissages en découlent.

Pour que l’enfant de maternelle puisse passer de l’égocentrisme à la prise en compte de la différence et du point de vue, il est nécessaire de le laisser grandir à son rythme. Le tâtonnement expérimental  est naturel chez l’enfant et lui permet de progresser au niveau de ses actions, de ses intentions, de ses  apprentissages. Il s’agit donc de lui proposer des situations qui lui offrent la possibilité de vivre ce tâtonnement expérimental dans les meilleures conditions.

Aucune fiche à remplir ne lui permet de développer sa pensée. Elle permet seulement de constater s’il est capable de comprendre une consigne qui reste extérieure à son développement de pensée et qui cible un objectif qui n’est pas le sien. Le fonctionnement par fiches relève de la volonté d’évaluation et de maitrise du savoir par l’enseignant. Cela ne construit pas d’apprentissage chez l’enfant.

L’importance du jeu symbolique

Le « jeu » est naturel chez  l’enfant qui se sent concerné puisqu’il en est à l’origine. Ce « jeu » est un « Je » qui s’exprime. Le jeu permet à l’enfant de découvrir ce qu’il est capable de faire et de comprendre dans le contexte qui est le sien. Il lui permet de vivre le temps , de le structurer dans le réel ;  d’une part en fonction du temps imparti , d’autre part en fonction du temps qui passe . Il permet de construire des souvenirs, des images mentales qui pourront ensuite être évoquées, servir de références pour produire d’autres actions, d’autres effets, d’autres intentions. La possibilité de revivre les mêmes contextes choisis permet de se souvenir, de prendre en compte ce qui a déjà été vécu, de projeter un futur.

Le jeu symbolique part de l’adhésion et de l’intérêt de l’enfant qui exprime à sa façon son rapport au monde et aux autres. Il aide à construire la décentration par rapport à soi pour construire un rapport à l’autre et aux objets. Il lui permet de faire vivre ce qu’il est et ce qu’il se sent capable de faire, ce qu’il croit possible parce qu’il est le maitre de l’action. Le jeu naturel de l’enfant lui permet de construire ses représentations du monde en fonction de ses possibles. Il lui est nécessaire pour évoluer aussi bien au niveau moteur qu’au niveau psychique. Le cerveau guide la main. Le jeu libre de l’enfant permet petit à petit de sursoir à la pulsion pour construire le choix, l’intention, l’interaction avec les objets ou avec les autres. Cela conduit l’enfant à prendre en compte des éléments, à les mettre en relation en fonction de ses actions ou des réactions qu’elles produisent. Il apprend alors à prendre conscience de ce que ses actions produisent comme effets sur les objets ou sur les autres. Il apprend à construire des mises en relation.

Cela lui permet de prendre conscience que tout ne passe pas forcément comme il le pense , que des possibles existent qu’il n’avait pas prévus. Cela lui permet donc de changer ses représentations, de prendre en compte d’autres éléments ou d’autres mises en relation. Et c’est ce qui va l’aider à construire un point de vue : ce n’est pas seulement ce qu’il pense qui peut faire évoluer une situation. Le contexte, les autres peuvent produire des changements, des transformations et c’est à lui alors de s’adapter, de prendre en compte ces informations pour pouvoir s’y ajuster. Jouer seul permet l’expression et la prise de conscience de l’effet produit par ses actions sur les objets. Jouer à plusieurs favorise l’interaction et la prise de conscience de la différence et du point de vue.

En maternelle les coins jeux favorisent le développement de la pensée dans toutes ses dimensions :

  • le rapport au temps pour construire ou projeter des étapes ;
  • le rapport au possible parce que l’action sur les objets permet le constat de causes et d’effets ;
  • le rapport à l’autre qui développe le langage, l’interaction et la construction de points de vue.

Les situations de jeu dans la maison, la cuisine, avec  des voitures, des animaux, les jeux de construction devraient être situés comme porteurs essentiels du développement de la pensée de l’enfant. Ils sont malheureusement connotés comme des activités d’occupation libre qui ne génèreraient pas d’apprentissages. Ce qui signifie qu’aujourd’hui l’école maternelle considère que la liberté d’action de l’enfant ne génère pas le développement de sa pensée. Que cette pensée doit être conduite par des contraintes et des supports particuliers déterminés par l’enseignant.

On assiste donc à une rupture fondamentale  avec la prise en compte du développement de la pensée de l’enfant qui explique en partie le manque d’attention, le manque d’intérêt, la difficulté à trouver du sens et à réaliser des tâches qui sont déconnectées de la réalité et des possibilités des enfants. Ces enfants sont alors classés comme étant « en difficulté »  alors que la difficulté provient essentiellement de l’inadaptation et du non-sens de ce qui est demandé à l’enfant.

Des exemples de situations libres qui favorisent le

développement de la pensée

Les Jeux de construction

Les jeux de construction captent l’attention de l’enfant pour le conduire à construire une organisation. Elle est de son fait et basée sur ce qu’il prend en compte et choisit,en fonction des éléments du jeu de construction. Les jeux de construction  favorisent l’intention puis le projet. Ils favorisent la mise en relation, la prise de conscience des effets produits par le constat ; la recherche d’effets à produire pour réaliser autre chose avec un changement de paramètre. Les jeux de construction permettent souvent de construire un rapport à la quantité puis au nombre ; un rapport à l’espace en fonction de la quantité et du volume des objets . Ils génèrent des mises en relation entre un Tout et des parties.  On retrouve le rapport au temps qui  se situe cette fois dans l’enchaînement des actions pour produire un effet ou une réalisation précise. Les jeux de construction offrent la possibilité de considérer l’essai comme un possible qui relie des causes et des effets et non comme une erreur. C’est le principe de réalité qui donne une validation dans le réel. Le kapla tome parce qu’il n’est pas posé en équilibre. Les jeux de construction favorisent la confiance en soi, l’attention, la création, l’innovation, le questionnement et le raisonnement logique dans l’espace et dans le temps.

Ces jeux peuvent être des réalisés à partir de jeux éducatifs mais ils peuvent aussi se réaliser à partir de récupération d’emballages, de carton etc… Le bricolage est une forme de jeu de construction qui met en avant les capacités des enfants à créer et relier sur des bases qui leur sont propres. La pensée est alors totalement libre et devient particulièrement créative ; elle est à l’origine de tous les choix et mises en relation.

Quand un enfant présente ce qu’il a construit, son discours permettra de constater comment il a développé le fil de sa pensée au cours de l’action et comment il le met en mots. On y trouvera l’importance accordée à tel ou tel élément, à telle ou telle mis en relation. On y lira l’intention, le projet, le rapport au temps.

Musique et chant

La musique conduit bien sur à l’écoute et souvent elle permet la prise de conscience d’une maitrise nécessaire du corps quand on veut l’accompagner . Elle favorise l’effet de groupe, l’attention et le regroupement. Elle construit un rapport au temps dans la perception de rythmes, de répétitions, de successions. Elle génère une perception particulière qui relie l’écoute, la prise de conscience de l’autre et le plaisir de vivre ensemble. Elle ouvre sur le chant qui suppose une cohésion dans le groupe et une mémorisation des paroles et des phrases musicales. Autant de compétences qui conduisent les enfants à une réelle maitrise du corps et à une nécessité de poser leur attention dans le temps.

Les Arts Plastiques

En maternelle les arts plastiques relèvent pour beaucoup de la prise de conscience du rapport à la matière et ils se situent souvent dans la volonté de laisser ou de construire une trace. La couleur  est le critère déterminant de choix à cet âge-là .Il favorisera toutes les catégorisations dans l’espace. Il va générer une prise de conscience de la forme, de la limite, de la place, de l’organisation dans un Tout. Il peut conduire à générer des catégorisations, des dénombrements, des positions. Le deuxième critère de prise de conscience en maternelle c’est la possibilité d’organisation à partir d’un outil particulier qui va produire des effets spécifiques.

Le découpage génère une séparation dans l’espace et une partition en morceaux distincts. Il suppose aussi une trajectoire et un mouvement  dont il faut contrôler la vitesse et la force. L’espace devient alors visible et peut devenir  sujet à transformations en fonction d’une intention. On peut constater les paramètres de l’action du mouvement : découper plus ou moins vite ou plus ou moins précis. On peut constater les effets produits : plus ou moins de morceaux que l’on peut dénombrer pour décomposer ou reconstituer un Tout.

Les outils utilisés en peinture permettent de laisser des traces particulières qui sont produites en fonction de la forme de l’outil , de la pression et de la vitesse exercées sur l’outil , et de la trajectoire suivie. Là encore des prises de conscience sont possibles dans l’espace du support de la trace . Des mises en relation sont possibles qui distinguent et différencient les causes et les effets.

Les objets usuels qui sont connus et que l’on détourne de leur usage peuvent aussi devenir sources de traces possibles. Ils permettent souvent de questionner et d’anticiper sur l’effet produit en fonction de leur forme : petites voitures, cotons tiges, legos, etc…. La notion d’empreinte prend place qui permet  de relier la forme, la taille, la position et le nombre pour produire une trace organisée , prévue. Elle génère souvent des intentions et devient support  de projets organisé dans le temps.

Toutes ces activité prendront sens et deviendront des support du développement de la pensée de l’enfant si on laisse l’enfant choisir, constater, essayer, recommencer, changer les outils, les supports . Quand on lui dit ce qui va se passer, il en reste au stade de l’information et ne réalise pas de prise de conscience par lui- même. C’est en l’écoutant dire ce qu’il a fait, ce qu’il voulait faire , ce qu’il pense avoir réalisé qu’on peut constater comment ce développement s’est réalisé et dans quelle direction. Il y a donc une vraie nécessité de partir de ce que l’enfant choisit de faire , de lui donner des conditions de choix et d’organisation pour qu’il puisse faire évoluer ses conceptions et ce qu’il pense possible.

La lecture de récits

L’écoute d’histoires et la possibilité de regarder le texte et les illustrations placent l’enfant en position de récepteur actif d’un message qu’il doit comprendre et qui n’est pas le sien. Il va devoir accepter de reconstruire une cohérence : s’attacher à la prise en compte des personnages, des évènements ; relier les étapes, les intentions des personnages, les effets produits. Il s’agit d’un travail complexe qui demande de situer ce qui est important, de mémoriser des enchainements, de relier des causes et des effets. Il faudra du temps et que la compréhension du temps se construise. La pensée du jeune enfant se situe dans l’immédiat, l’écoute aussi. Il y a donc nécessité de s’arrêter pour repréciser les éléments, pour faire des liens sur de courts moments et ensuite les enchainer ou les emboiter. Comprendre un récit suppose de savoir qu’on va construire un tout organisé.  Jusqu’en MS l’enfant situe essentiellement des juxtapositions, des évènements qui se déroulent de façon linéaire et successive. Il ne revient pas en arrière naturellement.

Pour aider les jeunes enfants à comprendre un récit, il y a donc à prendre du temps pour situer, repréciser, mettre les liens entre les causes et les effets qu’il ne percevra pas tout seul. C’est ainsi qu’on va lui permettre de prendre en compte un contexte , qu’on lui permettra d’exercer une réversibilité dans le temps et dans la mise en relation effet/cause et cause/effet. Cet accompagnement de l’adulte, ces temps d ‘explicitation vont permettre à l’enfant de développer une capacité à comprendre des niveaux de signification différents .  Cela lui permettra de construire un point de vue, une recherche de cohérence , une prise en compte des paramètres dans un contexte. Ces capacités deviendront ensuite transférables à la compréhension d’autres récits , à la construction qu’il pourra réaliser par lui-même de ce récit puis d’un autre récit . Quand il ré-éccoute la même histoire, cela donne à l’enfant le temps de prendre appui, petit à petit, sur tous les paramètres de la construction du récit . Cela se vérifie souvent naturellement parce qu’il a tendance à anticiper et à énoncer de lui-même ce qui va suivre. Il peut reconstruire le temps. Il sait qu’il a compris, qu’il peut reproduire le fil , donner des détails. Il a pris conscience de ce qu’il sait et il a confiance en lui pour pouvoir le restituer.

Les récits qui se situent dans une certaine réalité  vont l’aider à construire le sens du récit. L’imaginaire ou la connivence placent des implicites qui demandent de pouvoir détourner  le sens. Cela est particulièrement difficile quand ce sens n’est pas construit. Les jeunes enfants ne comprennent pas l’humour, l’ironie, la morale, l’intention qui n’est pas logique dans la réalité. Ils ont besoin des repères du réel et du vécu pour construire la cohérence.

Quand la confiance est en place , quand cette capacité à produire des récits est prise en conscience, l’enfant va chercher à exprimer plus , plus souvent  et dans d’autres domaines. Cela lui permettra alors de se rendre compte que chaque domaine situe un usage particulier du langage, une cohérence particulière au niveau des effets , une adaptation aux contextes et aux situations.

Et c’est aussi ce qui va générer une attention au code. Le sens d’une phrase va conduire à la prise de conscience des mots comme unités de sens spécifique Des liens vont se réaliser entre ce qui est dit et qui maintenant est connu : le titre, le nom du personnage, et la segmentation que suppose l’écrit.

Les mots vont commencer à être découverts en tant qu’unités ce qui n’était pas le cas jusque là . Les enfants de maternelle comprennent des unités des sens et construisent des images mentales sur cette base : le sens de ce qui est dit ou connu . Le petit bateau bleu évoque une seule image ans la pensée des enfants non lecteurs. Tant qu’ils ne cherchent pas par eux-mêmes à relier ce qui est dit et ce qui est écrit, l’unité mot n’existe pas pour eux. Ils pensent donc que « le petit bateau bleu » s’écrit en une seule unité, en un seul mot.

Quand ils commencent à s’intéresser à ce qui est écrit, les enfants vont petit à petit comprendre que les lettres permettent d’écrire des mots et que ces mots sont séparés à l’écrit différemment de qu’ils pensent ou comprennent à l’oral. Ils vont s’appuyer sur une décomposition du temps en unités de sens dans le récit. C’est une transformation fondamentale de leur représentation du sens de ce qui est dit. Cette transformation est nécessaire pour leur permettre ensuite de rechercher du sens dans la lecture de la combinaison des lettres d’un mot écrit. Si cette transformation n’est pas réalisée, si l’unité mot n’est pas construite comme support de signification, l’enfant va apprendre à associer des lettres, à les combiner pour  déchiffrer du code. Mais il ne reliera pas cette opération de déchiffrement à la signification d’un mot à comprendre et donc à chercher.

Il est donc très important de faire naitre cette entrée dans la compréhension d’un texte puis de la mettre en relation avec les unités de sens de l’écrit qui la composent : les mots, pour que l’apprenti lecteur ait la capacité de relier le sens et le code. Il prendra d’autant plus facilement des repères dans la recherche d’indices de lecture parce qu’il les reliera naturellement à des unités de signification qui lui appartiennent : pa , comme dans « papa ». C’est donc la recherche de sens qui guidera ensuite sa perception et ses prises de repères dans l’organisation et le placement des lettres dans un mot.

La lecture de documentaires

Cette lecture particulière, faite avec lui dès le plus jeune âge, permet à l’enfant de construire petit à petit des prises de repères dans d’autres registres du langage . Le temps du documentaire est souvent descriptif et général . C’est le présent qui permet de construire des phrases qui donnent des particularités, des détails, qui construisent des catégories. Il est important de faire prendre conscience aux enfants que ce présent ne relève pas de l’immédiat mais de la généralisation. Ce n’est qu’à partir de la grande section que leur rapport au temps permet vraiment cette prise de conscience.

L’importance des photos prises à partir du vécu

La photo prise dans le temps de l’action permet de situer le présent de l’action et son contexte. Elle permet aussi de voir que que le temps s’est écoulé mais qu’on en garde une trace. Elle permet également de situer des temps différents les uns par rapport aux autres par juxtaposition de photos qui représentent des moments différents.

La photo du vécu replace l’enfant dans le contexte de son action. Elle l’aide à revenir en arrière , à faire évoluer sa pensée dans le temps et dans les deux sens. Elle favorise la prise de repères temporels, la comparaison des temps et actions et nourrit la possibilité de réversibilité de la pensée.

La nécessité d’un rapport au temps situé dans  la

complexité

Toutes ces conditions vont permettre à l’enfant de construire un déroulement du temps qui n’est pas seulement chronologique mais ouvert sur la différence et sur la complexité.

La maternelle est le temps de l’enfance et le temps du développement de la pensée consciente. Si on fige ce temps et ce développement de pensée dans des contraintes qui n’ont pas de sens pour l’enfant, il perdra la curiosité, le gout de la recherche . Il deviendra un élève passif, qui attend une consigne pour faire ce qu’on lui demande.

Il mettra en mémoire des informations, extérieures à ses prises de conscience, qu’il ne saura pas évoquer quand il en aura besoin par ailleurs. Il s’appuiera sur des mécanismes qu’il reproduira sans comprendre leur pertinence et qu’il ne convoquera pas dans des contextes différents. Il sera devenu un élève obéissant et passif, qui subit le temps de l’apprentissage et ne sait ni l’organiser, ni le prévoir , ni l’anticiper. Sa pensée se déroulera dans le temps des autres.

Il aura beaucoup de mal à comprendre le passage à la dizaine, l’organisation d’une phrase, à relier le code et la compréhension. Il n’aura pas développé un point de vue assez ouvert pour comprendre les changements de valeur, de nature, de fonction.

Le rapport au temps qui se construit en maternelle doit pouvoir se libérer, s’ouvrir sur les bases de l’intérêt de l’enfant, de ses possibilités , en liberté. Les contraintes fécondes ne peuvent s’exercer que dans le respect de l’autre et du matériel. La coopération est un état d’esprit qui se construit très tôt et qui permet de donner une vraie qualité à un rapport au temps qui relie le projet, les intentions, les intérêts et les possibilités.

Ce sont les bases de l’émancipation…

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

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J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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