Ecrire pour apprendre à lire.

Cet article présente différemment des autres l’apprentissage de la lecture. Il ne cherche pas à différencier les accès et les méthodes d’apprentissage. Il met l’accent sur l’interaction entre l’encodage et le le décodage pour apprendre à lire. Il met en avant la recherche de sens et présente le code comme un moyen pour favoriser la compréhension de l’écrit.

La situation d’encodage est présentée comme étant celle qui favorise une entrée naturelle et personnelle de l’enfant dans la compréhension de l’organisation de l’écrit. Des situations sont présentées en maternelle et au CP.

L’article termine en présentant comment la pédagogie Freinet favorise cette compréhension de l’écrit par l’enfant et l’élève.

L’interaction entre le décodage et l’encodage.

Apprendre à lire

Apprendre à lire demande de connaitre les éléments du code et de chercher le sens du message qu’un autre a construit. Deux activités mentales peuvent être  mises en œuvre dans la découverte de l’écrit : le décodage (percevoir des éléments du code et les mettre en relation ) et l’encodage (choisir de mettre en relation certains éléments du code pour produire l’écriture correcte et signifiante d’une unité de l’écrit ) . Deux activités mentales sont mises en œuvre dans la compréhension d’un message : relier les éléments du code pris en compte avec le sens des mots, relier le sens des mots avec celui de la phrase et du texte.

Pour beaucoup, apprendre à lire c’est avant tout décoder ; c’est-à-dire déchiffrer les éléments du code pour trouver une signification. Le plus souvent ce décodage se réalise mot par mot à partir de l’association de lettres ou de sons. On accorde alors peu de place à l’activité d’encodage qui est estimée plus complexe et reportée à plus tard, quand l’enfant saura lire ou quand il connaitra les éléments et les mises en relation du code. Certains accordent peu d’importance à la compréhension dans le décodage en insistant sur la validité des éléments du code et de leurs mises en relation. La compréhension viendrait elle aussi après…

On peut s’interroger sur cette place prépondérante accordée au décodage qui focalise l’attention de l’élève sur de l’inconnu : le sens du message, produit par quelqu’un d’autre ; les éléments du code qui sont produits , associés et reliés par quelqu’un d’autre.

L’encodage

L’encodage relève d’une autre capacité mentale  parce que le mot à encoder est déjà connu et qu’il se situe à partir d’un choix de l’émetteur. Il peut dire ce mot qui possède une signification, le prononcer lentement  et  chercher à le décomposer oralement pour évoquer des possibilités de l’écrire. La perception des éléments appartient donc à celui qui va encoder, qui va chercher comment ce qu’il dit peut s’écrire , quels sont les éléments du code qui le permettent. L’interaction entre le connu et la recherche de code est naturellement présente. L’interaction entre la signification du mot et les éléments du code fonde la recherche des éléments pertinents.

L’encodage mobilise l’intérêt de l’élève parce qu’il devient auteur du message .

Il mobilise l’attention de l’élève sur la base de ce qu’il connait : le sens du mot et les éléments du code qu’il a déjà mémorisés. Il semblerait donc plus intéressant de partir de cette situation d’encodage qui mobilise l’intérêt , l’attention et les connaissances de l’élève plutôt que de partir de la situation de décodage qui plonge l’élève dans une découverte de l’inconnu sans aucun repère de sens .

On pourrait donc imaginer que l’élève puisse entrer dans la découverte des éléments de l’écrit par des situations d’encodage qui feraient évoluer son rapport au code sur la base de ce que l’enfant connait  et comprend. C’est ce que vit le jeune enfant qui vit dans un entourage qui s’intéresse à l’écrit et le fait partager à l’enfant.

L’enfant de maternelle

L’enfant de maternelle entre dans la compréhension d’une histoire, et donc de la complexité d’un texte écrit produit par quelqu’un d’autre , en fonction de l’accompagnement qui lui est proposé sur l’écoute ou la lecture de textes. Tous les registres de l’écrit lui apportent  des repères dans la construction de la langue : temps et vocabulaire utilisés ; longueur des paragraphes ; dialogues etc… L’enfant intériorise petit à petit ces différentes marques de l’organisation de l’écrit qui peuvent lui être explicitées et reliées avec les intentions des personnages et des auteurs. Plus il est associé à cette découverte , plus il va s’intéresser à la perception de ce qu’il voit dans les textes écrits. Il commence alors à s’intéresser aux éléments de l’écrit : les pages, les paragraphes, les lettres, les mots.

C’est alors que se traduit souvent son désir à lui de pouvoir écrire : son prénom, des mots qu’il affectionne, des petits messages à envoyer à quelqu’un , des histoires qu’il veut raconter.  Cela se passe avant son apprentissage  des éléments du code, avant qu’il devienne lecteur. On peut donc s’appuyer sur cet intérêt, sur cette mobilisation de la pensée, de l’attention et écrire avec lui, pour lui.

Des situations d’encodage

Les situations d’encodage peuvent porter sur des unités différentes d’entrée dans le registre de l’écrit.

Les lettres peuvent permettre d’écrire des mots : le prénom, des mots que l’enfant  affectionne. On peut lui donner des lettre en plastique pour qu’ils puissent « écrire », c’est-à-dire composer un mot en plaçant les lettres dans l’ordre qui valide l’orthographe de ce mot. On peut  lui nommer les lettres et lui expliciter les associations produites au niveau des syllabes qui composent  le mot. Petit à petit l’enfant va mémoriser le nom des lettres , leur association avec d’autres pour produire des syllabes, l’orthographe de certains graphèmes particuliers.

Des étiquettes mots peuvent lui permettre de reconstituer le sens d’une phrase connue d’un petit texte . Cela permet d « écrire »  un message qui sera envoyé aux parents, à d’autres classes : le résumé d’une histoire, d’une sortie, d’une information à donner. Cette composition du message, sur la base d’étiquettes mots à placer, alimente elle aussi la connaissance de repères dans l’écrit : première lettre, première syllabe, etc… Elle permet aussi à l’enfant de comprendre que le mot est l’unité de sens dans la phrase écrire , ce qu’il ne perçoit pas à l’oral qui est pour lui constitué d’unités de souffle ou de sens. Elle offre la possibilité » de relier les éléments du code , le mot et le sens de la phrase. Petit à petit, l’enfant va découvrir que les éléments du code produisent non seulement l’écriture d’un mot mais aussi que l’écriture de ces mots est organisée pour produire le sens de la phrase. Les mots sont distingués , séparés, mis en lien par des signes particuliers : la ponctuation, les marques d’accord.

La dictée à l’adulte permet à l’enfant de faire écrire ce qu’il dit. Cela peut prendre alors deux directions : celle de la trace exacte qui reproduit à l’identique ce l’enfant dit  et celle d’un écrit amélioré et corrigé en fonction des normes de l’écrit.
Quand on écrit devant l’enfant la trace de l’oral, ce qu’il dit, à l’identique de ce qui est prononcé, cela permet de constater comment s’enchaine le développement de sa pensée et sur quelles bases. L’enfant va commencer à relier l’oral et l’écrit, sur des bases qui ne sont pas celles du code mais celles de l’écriture en tant que geste graphique. Il va  constater qu’il faut parler moins vite pour que l’enseignant ait la possibilité de tout écrire. L’enfant  va devoir articuler et prononcer correctement pour qu’on entende bien ce qu’il a à dire . Et il va réaliser que plus il parle, plus le texte écrit s’allonge. On peut lui montrer que les mots sont séparés. On peut lui relire ce qu’il a dit et éventuellement en discuter .La composition d’un texte d’enfant peut être reprise pour être améliorée du point de vue de sa cohérence ou de son organisation. Cela peut gêner certains enfants qui n’osent plus alors parler librement.

On peut aborder la notion d’écrit cohérent et organisé en écrivant pour un groupe d’enfants un message qui sera envoyé à un destinataire précis. Il s’agit alors de partir de ce que disent les enfants et de chercher avec eux  en quoi et comment les phrases proposées sont   à améliorer pour être comprises. Ce message devient une œuvre collective. Sa correction de ce qui est proposé à l’oral par les élèves ne touche pas les enfants de la même manière parce qu’il ne s’agit plus d’une proposition uniquement personnelle .

Toutes ces situations d’entrée dans l’écrit en maternelle sont des situations basées sur l’intérêt des enfants et sur l’accompagnement pour nourrir l’enfant. Il ne s’agit pas de mettre les enfants en situation de chercher tout seuls et d’obtenir une réponse juste ou validée par une appréciation sur sa capacité de restitution. Il s’agit bien de faire entrer l’enfant dans l’écrit, de lui donner le désir de s’intéresser aux unités du code et de favoriser sa compréhension.

 Apprendre à lire en CP

Quand les enfants arrivent en CP, ils ont déjà construit, dans leur entourage familial et en maternelle, un rapport à la langue écrite, plus ou moins ouvert, plus ou moins riche. Cette représentation de la langue écrite  va mobiliser leurs connaissances à partir de ce qu’ils ont déjà mémorisé et de ce qui leur parait important pour apprendre à lire. Il est intéressant de mener un travail de mise à jour de ces représentations pour comprendre comment chacun va s’inscrire dans l’apprentissage de la lecture. On peut par exemple, lors d’un débat collectif ou d’un entretien individuel ou par petits groupes, leur demander comment ils pensent qu’on apprend à lire ; de quoi on a besoin pour le faire ; s’ils pensent que c’est facile ou non ; s’ils connaissent déjà des choses qui vont les aider etc… Les constats réalisé à partir de ces échanges montrent comment les enfants pensent l’apprentissage de l’écrit et quels sont les éléments qui leur semble importants pour y arriver.

Encoder pour acquérir les unités du code

Reprendre des situations d’encodage, à partir d’étiquettes mots sur l’écriture d’un petit album qui leur sera lu, permet de voir ce qu’ils prennent en compte . Cela met à jour leur mémorisation des lettres, leur capacité à reconnaitre ou composer des syllabes et lesquelles ; leur connaissance de graphèmes. Cela permet aussi de constater si le mot est bien devenu une unité principale d’appui . Certains n’ont pas encore compris que les phrase écrites sont séparées en mots . C’est souvent le cas pour les enfants à qui on a appris à scander les mots en syllabes et qui confondent les unités de segmentation. Cette situation d’encodage à partir d’étiquettes mots d’un écrit dont la signification globale est connue sécurise les enfants en début de CP. Elle permet à l’enseignant de donner les éléments de base : le nom des lettres, la composition des syllabes, le lien avec les autres mots , le sens de la phrase. Certains enfants en sont déjà capables ou vont y arriver très vite parce qu’ils ont des repères qui se sont construits auparavant. Ils pourront alors reconstituer les phrases seuls, à leur rythme . Pour d’autres ce temps de prise de repères est précieux parce qu’il leur permet  de se sentir accompagnés et non soumis à la pression d’une attente à laquelle ils ne peuvent pas répondre. Ils ont besoin de ces temps d’apprentissage généré par l’aide de l’enseignant. Ils sont très fiers quand ils arrivent à relire les phrases à partir des étiquettes mot s qui sont placées.

Cette entrée par l’encodage peut se prolonger par l’écriture quotidienne de certains mots dont la classe recherche l’écriture correcte , en proposant  à l’oral des graphèmes qui peuvent le permettre . Ils auront été nourris de la reconnaissance de certains  graphèmes dans les étiquettes mots qu’ils auront déjà utilisés ou vus par ailleurs. Cela permet de faire des regroupements et des classements  à partir de ce que l’on constate . Des affiches repères peuvent donner trace de ces découvertes et favorisent la mémorisation et la recherche de repères explicites.

Le décodage prend alors un autre sens. Il n’est plus une plongée dans l’inconnu. Il prend appui sur des repères déjà construits ou mémorisés. Il peut donc s’opérer pour chacun avec ce que chacun prend en compte et peut repérer. Cela dépend de la nature des messages à lire. On retrouve ici la difficulté de pénétrer dans un inconnu total. Partir de ce qui est déjà explicite permet d’orienter la recherche. On peut commencer par lire des messages courts et reliés au vécu de la classe : cette phrase raconte ce que nous avons fait ce matin ; donne des informations sur ce que mange le cochon, comme nous l’avons vu hier ; raconte ce que dit la galette dans l’histoire ; etc…Quand le sens est à la base de la recherche, celle-ci peut faire évoquer des mots possibles. La recherche de lecture permet donc de préciser le lien entre les éléments du code et le sens .

Lire c’est comprendre

Apprendre à lire est situé alors dans la recherche de la signification d’un message. Le code est un outil pour pénétrer dans ce message .Il n’est pas l’objet de l’apprentissage. Il est le moyen qui permet de comprendre ce qui est écrit. Il ne s’agit pas de deviner mais de préciser, par une mise en lien précise et juste des éléments du code, ce que la pensée a déjà évoqué sur le sujet parce qu’elle a pris en compte un contexte ; ce que fait spontanément le bon lecteur.

Il s’agit donc d’alimenter tous les enfants sur la recherche de sens et de les nourrir petit à petit de la connaissance des éléments du code ; non pas par une recherche abstraite mais par une mise en liens explicites qui sont  donnés par l’enseignant ou  trouvés dans la recherche et  mis en avant par des affichages de ce qui  a déjà été écrit , lu ou cherché. Il s’agit de produire du sens et de chercher à partir du connu pour préciser la recherche et la pensée.  Faire des associations vides de sens , raccordées à des connaissances sur le code qui ne seraient pas mise en lien avec du sens et le contexte, ne permet pas de comprendre un texte.

On peut monter des briques les unes sur les autres mais quand on sait qu’on va faire une maison on ne les place pas n’importe comment. Quand on sait que le maçon peut apporter son aide on prend confiance et on continue à monter les murs correctement.

La pédagogie Freinet

La pédagogie Freinet  s’appuie sur l’intérêt des élèves ; elle favorise l’intérêt pour l’écrit en produisant collectivement le journal scolaire à partir des textes des élèves ; elle génère un accompagnement naturel par la coopération, l’entraide et le projet collectif ; elle donne du temps et offre la possibilité à chacun de vivre les apprentissages à son rythme ; elle place l’enseignant  en situation d’écoute, d’accompagnement, de passeur de savoirs, de personne ressource ; elle organise la validation des acquis à partir du rythme et du besoin de l’élève.

La pédagogie Freinet inscrit le sens comme moteur des apprentissages parce qu’elle s’appuie sur ce que les enfants vont faire vivre et que la communication est au cœur de la richesse de la classe.

Les situations d’encodage spontanées fleurissent dès que l’élève le souhaite parce que la classe est vécue comme un temps de projets des élèves. Les situations de recherche d’écriture de mots pour envoyer un écrit sont quotidiennes. La composition des écrits par les élèves  et leur impression, le plus souvent sur l’ordinateur aujourd’hui,  permet que le code soit utilisé chaque jour comme un moyen nécessaire pour communiquer  ce que la pensée des élèves a construit, quel que soit son âge.. On apprend à écrire parce qu’on veut dire quelque chose à d’autres qui ne sont pas présents. On apprend à lire parce qu’on veut s’informer, lire le message de quelqu’un d’autre, ou voyager dans un autre monde . Tous les projets sont possibles. Tous les désirs d’entrée dans l’écrit sont favorisés. Et c’est cette interaction permanente entre l’encodage et le décodage qui permet à chaque élève d’entrer dans la compréhension de l’écrit en respectant l’organisation du code, naturellement…

     Vous trouverez dans le dictionnaire de la pédagogie Freinet , de la page 248 à 252, une définition de la méthode naturelle de lecture, des exemples de situation de production d’écrits et la cohérence pédagogique qu’elle présente.

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

Voir les Affiches de synthèse

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

Voir les liens de la Rubrique Langage

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Voir les liens  de la Rubrique Connaissance du monde

J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

 

Publicités

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s