L’analyse de langage : une recherche de décodage du monde et des autres

Cet article vous présente à nouveau l’analyse de langage , sur d’autres bases. Il met en avant les liens entre le décodage et l’encodage.

Il présente des exemples d’analyse de discours des élèves dans des domaines différents.

Il situe l’impact de l’enseignant au niveau de sa posture et de ses choix. Il place l’humilité au centre de cette démarche d’analyse….

Un message découle d’un choix d’accès et

d’organisation

Quand quelqu’un s’exprime, il utilise les éléments d’un code pour produire un message à sa façon. Il est auteur d’une pensée. Il maitrise la signification du message parce que c’est lui qui l’organise. Il ne maitrise pas toujours la façon de le produire. Il fait des choix d’organisation du code pour l’exprimer. Certains sont parfois intuitifs et en construction. La « nétiquette » ou le « navion »,  dit l’enfant de 3 ans ;  ils sontaient malades , dit l’enfant de 5 ans.

Quand quelqu’un cherche à décoder , il cherche de la signification, il cherche à comprendre la pensée de quelqu’un d’autre. C’est à partir de la connaissance qu’il a déjà des éléments du code utilisé dans le message, qu’il  cherche à reconstruire ce que ce message peut signifier.

L’accès sonore

L’accès sonore  situe un message qui fait se succéder rapidement dans le temps des unités de code. C’est ce qui se déroule dans la  langue orale, le langage parlé mathématique ou d’organisation du monde (physique, chimie, musique). Cet accès sonore est basé sur l’écoute et sur la compréhension immédiate de la chaine sonore. Quand on ne connait pas les unités sonores ou qu’on n’a pas mémorisé leur enchainement, la compréhension du message est difficile. Cela peut entrainer chez certains un besoin important de repères parce qu’il peut y avoir trop d’inconnu. Cela peut entrainer  un besoin de rapport à une norme qui permet de se sécuriser sur ce qui est déjà connu ou compris.

L’accès visuel

L’accès visuel situe une trace et une organisation qui restent perceptibles dans l’espace et dans le temps. Il permet de percevoir un Tout, des détails ; il permet de revenir à la lecture du message et de le regarder sur la base d’une différence de points de vue : importance accordée à d’autres éléments, à une autre mise en relation ou un autre type d’organisation. La réversibilité de la pensée prend place parce qu’elle n’est pas limitée dans le temps ou dans l’espace. Tous les aller-retours, changements de signification sont possibles. Il suffit de regarder à nouveau et de re-« lire ».

La particularité de l’analyse de langage

Une recherche de décodage

L’analyse de langage est basée sur une recherche de décodage de la pensée d’un élève. L’enfant a produit un discours. Il a encodé, à sa façon, ce qu’il pense. Il a cherché à exprimer un fil de raisonnement. Il a utilisé ce qu’il connait ou pense savoir pour y arriver. Des constats sont possibles  quand on a pris en notes ce qu’il dit, à l’identique de ce qu’il a dit.

L’analyse de langage cherche à décoder, à comprendre comment et sur quelles bases le discours a été construit.  Elle peut situer des éléments de code de natures  différentes : les unités de composition de la construction de la langue, les unités de repères pour y accéder ; les éléments particuliers de langage dans un domaine précis ; les besoins de référence sur une personne, un accès, une perception, un rapport à la norme.

Une recherche de compréhension

L’analyse  dépendra de nature de la recherche menée par celui qui décode , et des éléments qu’il va prendre en compte pour analyser le discours. On peut analyser un discours sur la base du vocabulaire utilisé. Cela permet de constater la richesse et la variété du lexique. On peut rechercher comment les idées ont été exprimées : en juxtaposition, en relation, d’une façon particulière. On peut essayer de comprendre comment telle idée a été construite, telle notion a été comprise, en regardant chaque mot qui les exprime.

Cela n’est pas toujours facile et ne relève pas de la connaissance d’un code qui serait traité de façon invariable. Il s’agit bien d’une analyse. L’analyse relève de la subjectivité de celui qui analyse, qui va accorder de l’importance à tel ou tel  mot et en déduire une mise en relation qu’un autre décodeur ne ferait peut-être pas. Il ne s’agit pas de délivrer une certitude. Un enseignant qui cherche à analyser le discours d’un élève cherche à le comprendre. Il ne cherche pas à classer ses découvertes dans une case qui situerait l’enfant ou ses connaissances de façon précise ou de le classer par rapport à un autre élève. L’enseignant  cherche à comprendre, à cerner  ce que l’enfant peut avoir compris ici et maintenant. Il est donc en alerte, sur toutes les dimensions de l’enfant et des notions .Il construit une vigilance qui s’exerce sur tous les niveaux de signification possibles qu’il peut envisager.

Il peut constater la présence de certains éléments qui organisent un rapport au savoir. Chaque notion est structurée en fonction de certains paramètres qui lui sont propres. Pour comprendre la notion de périmètre d’une figure , il est nécessaire de connaitre la suite numérique , de savoir s’en servir pour calculer , de comprendre ce qu’est une figure et qu’il faut en faire le tour ; de s’appuyer sur les propriétés des polygones pour savoir pouvoir prendre en compte le nombre de leurs côtés , de comprendre ce qu’est une mesure pour  s’en servir en fonction de ce qui est demandé . Tous ces éléments et toutes ces mises en relation peuvent apparaitre dans le discours d’un enfant quand il explique ce qu’est un périmètre. Chaque élève en parlera différemment, suivant ce qu’il en a compris.

L’analyse de langage donne à voir sur quoi chacun va s’appuyer et comment. Elle donne à voir ce que l’élève a mis en relation ou à quoi il a attaché de l’importance. Elle donne à voir ce que l’enseignant va prendre en compte dans le discours de l’élève.

Le décodage d’un texte qui vient de l’extérieur

Un album

L’analyse de langage peut se réaliser sur un écrit qui n’est pas celui de l’élève ; un album par exemple. L’enseignant cherche alors à constater les éléments du langage qui sont utilisés par l’auteur : le lexique et  les temps utilisés, les mises en relation qui organisent la cohérence du récit ; les intentions des personnages qui vont produire ou modifier des évènements. Cette analyse du texte permet ensuite de voir ce qui va être repris dans le discours de l’élève qui expliquera ce qu’il a compris de cette histoire. Elle permettra de voir comment s’est déroulé le fil de pensée de l’élève. On pourra  constater qu’un élève juxtapose les éléments du récit mais ne les raccorde pas aux intentions des personnages ; qu’un autre élève n’a pas pris en compte une mise en relation importante et que du coup il n’a pas vraiment construit la cohérence du récit ; qu’un troisième élève s’est identifié à l’un des personnages et que sa compréhension s’est limitée à ce que ce personnage vivait dans l’histoire.

      

Analyse d’un album :  » L’Intrus  » de Claude Boujon

Pour la GS, CP ou CE : » Les bouteilles à la mer » Hubert Ben Kemoun , Olivier Latyk

Un album très particulier : Une histoire à quatre voix – Anthony Browne

Un texte particulièrement intéressant :  » L’oiseau à deux becs » Sylvain Alzial

Un documentaire

L’analyse de langage peut aussi être un guide précieux dans un documentaire. Elle met à jour ce qui est vraiment présenté comme étant essentiel à la compréhension du document : la répétition de certains éléments ; la diversité des paramètres qui vont cibler les éléments importants ; les temps qui vont situer une généralisation par le présent ou un vécu dans un passé qui raconte. Tout cela affectera la compréhension de l’élève et se retrouvera ou non quand il va parler de ce document. Certains vont s’attacher à des détails perceptifs ; d’autres à des détails qui les renvoient à leur vécu. Beaucoup d’élèves ont du mal à généraliser et à comprendre que les paramètres pris en compte dans un document peuvent s’appliquer de la même façon sur un seul élément, qui devient alors un élément abstrait, une classe particulière : le chat, l’habitat, la surface.

       

La connaissance du monde en photos: le cycle de la vie

L’histoire d’une graine : analyse d’un documentaire 

Une situation problème

On peut aussi analyser un énoncé de problème pour voir précisément les obstacles que les élèves vont y rencontrer. On s’attache souvent aux donnés numériques en oubliant toutes les dimensions langagières qui peuvent  parasiter la compréhension : « Paul veut acheter une trousse qui vaut 12 euros . Il a 8 euros. Combien d’argent lui faut-il de plus ? » Dans ce texte l’enfant va lire : de plus , et sera tenté de réaliser un ajout .Pour comprendre la question posée il sera nécessaire de prendre en compte un manque et de le raccorder à une différence numérique. Cela peut poser une vraie difficulté d’accès à certains élèves qui restent situés dans une dimension de juxtaposition des mots et non de ce qui organise l’énoncé.

Une situation problème peut aussi utiliser des mises en relation qui supposent  de réaliser une opération mentale complexe : «  Après avoir acheté une petite voiture à 6 euros, il reste à Paul 4 euros. Combien d’argent avait-il avant de partir ? » Cette situation demande d’exercer la réversibilité de la pensée pour faire revenir à un état initial qui n’est pas connu. Elle suppose aussi de comprendre la notion de reste comme étant,  non pas quelque chose qu’on a enlevé, mais comme une partie d’un Tout élargi : ce que Paul avait avant. Beaucoup d’élèves prennent en compte les données numériques en les ajustant de manière juxtaposée, dans un temps qui  les prend en compte successivement les unes derrière les autres. Ils n’ont pas construit une vision globale de la situation. Ils ne la situent pas comme un point de vue.  Tout cela sera constaté quand on laissera parler les élèves et qu’on écoutera comment ils ont pris en compte les données numériques et pourquoi ils ont choisi de faire telle ou telle opération.

Des exemples de discours et d’analyses possibles

Comment tu sais qu’on écrit « grand » comme ça ?  Je sais que ça s’écrit comme ça :

« Parce que je l’ai déjà écrit dans mon cahier pour faire une histoire de loup. » Le repère est d’ordre visuel . Il a été construit dans l’usage  et il a été mémorisé à l’identique.

« Parce que je l’ai vu là-bas sur l’affiche ou il y a les mots avec le an comme ça. » Le repère est situé par rapport à un classement déjà réalisé.

« Parce que je sais que c’est le an de maman et que il y a un D à la fin, comme les filles. C’est pour ça qu’on dit grande. » Les repères  sont situés par rapport à une prise de conscience de règles : je sais que ; le AN  est situé avec une différence possible située : le AN de maman ; il y en aurait d’autres ; le D est énoncé avec une mise en relation grammaticale : les filles.

« Parce que je sais que c’est ce AN là et que le D à la fin c’est un masculin et que le féminin c’est grande. » Les repères sont situés avec une prise de conscience de règles ; le An est précisé : ce An là ; le D est situé comme étant relié à une mise en relation grammaticale explicite : féminin/masculin.

Remarque : Ces élèves n’ont pas écrit « Grend » , ou « Gran » , parce qu’ils ne se sont pas appuyés sur un accès sonore de décomposition du code mais sur leur reconnaissance visuelle d’une orthographe qu’ils  ont mémorisée, sur la base du sens, et  reliée à une connaissance qui  la justifie.

Comment tu sais qu’il y a plus ?

« Parce que j’ai compté : 1,2,3. Et là : 1,2,3,4,5. Là c’est 3 et là c’est 5.5 c’est après 3. »

L’enfant se base sur une mémorisation sonore , temporelle et il associe le nombre à la succession dans l’ordre.

« Parce que je sais que là il y en a 3 et là il y en a 5. Et 5 c’est plus que 3. »

L’enfant se base sur la connaissance du cardinal du nombre. Il compare deux  nombres et peut situer une différence de quantité.

« Parce que je sais que là il y en a 3 et au là il y en a 2 de plus ; parce que 5 c’est 3 et encore 2 de plus. »

L’enfant se base sur la comparaison de nombres et il peut situer par un écart  numérique ce qui les différencie.

Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire ?

« Le loup il a mangé la chèvre. Il est méchant. »

L’enfant se situe dans l’affect. Sa perception du récit reste limitée dans une opinion : méchant.

« M. Seguin, il avait attaché la chèvre pour pas que le loup la mange mais comme elle est partie , elle a été mangée. »

L’enfant situe une mise en relation qui détermine la cause et la conséquence : attachée/ pas mangée- parie/mangée.

« C’est la faute de M. Seguin, il avait  qu’à pas partir. S’il l’avait pas laissée toute seule, elle se serait pas ennuyée. »

L’enfant situe une relation cause/effet  qui  se situe dans la morale ; elle relève de la faute ; elle incrimine un des personnages, M. Seguin,  qui est rendu responsable du déroulement de l’action.

« C’est un conte pour faire peur. »

L’enfant possède des catégories de références dans les registres de l’écrit: le conte, faire peur.

« C’est un conte qui montre que la chèvre, elle avait tellement envie de partir qu’elle a pris le risque de s’é chapper et du coup elle est morte. »

Une catégorie de référence : le conte – une mise en relation : envie/prise de risque  et une déduction : départ/mort.

« L’auteur, il a voulu nous dire qu’il fallait faire attention et que des fois il faudrait réfléchir avant de faire ce qu’on a envie. »

C’est l’intention de l’auteur qui détermine le cours du récit et qui situe un message particulier aux lecteurs : attention, réflexion avant l’action.

Comment tu fais pour trouver le périmètre du carré ?

« Je fais le tour. »  Une perception globale reliée à une action ou à un vécu.

« Je fais une addition. » Une mise en relation avec un savoir faire le plus souvent  institutionnel  et qui n’est pas nécessairement relié à l’ajout de longueurs  mais seulement à un ajout numérique.

« J’ajoute les côtés. »  Prise en compte d’un paramètre qui qualifie les figures : le côté.

« Je calcule combien ça fait quand j’ajoute les 4 côtés. «  Une mise en relation entre le calcul, l’ajout , la somme, et la nécessité de prendre en compte les 4 côtés. La référence s’exerce sur une figure particulière. Toutes les figures n’ont pas 4 côtés… 

« Je mesure un côté et comme je sais qu’il y en a 4 et ben je multiplie par 4 . » La mesure devient déterminante , et pas seulement le nombre ; la prise de conscience d’une référence est exprimée : je sais que . Elle est située : 4 , et elle est mise en relation explicitement : je multiplie par 4. Il y a une prise de conscience explicite de la mesure et du nombre de côtés à prendre en compte  sur cette figure.

« Je mesure la longueur d’un côté et comme le carré a 4 cotés je multiplie cette mesure par 4 . » La mesure est prise en compte et elle est reliée à la notion de longueur qui généralise la nécessité de côté. La figure est située en fonction d’un paramètre général : le carré a 4 côtés. Le calcul pris en compte : la multiplication par 4, est relié à cette généralisation sur le carré. Cet élève a la capacité d’un raisonnement  construit sur des paramètres généralisés. Il n’est pas situé dans le perceptif ou dans le connu. Il peut évoquer dans l’abstraction à partir de propriétés qui pour lui sont devenues applicables de façon générale. Il a compris comment tout cela fonctionne.

L’impact de l’enseignant

C’est l’enseignant qui décode et qui choisit comment il décode…

Une formation qui se réajuste

L’analyse des textes présentés aux élèves permet d’anticiper sur tout ce qui pourra leur poser problème mais aussi sur tout ce qui du coup va les faire évoluer, les obliger à prendre en compte d’autres éléments ou de les mettre en relation sur d’autres bases. Cela offre la possibilité à l’enseignant d’anticiper sur la nature de son analyse, de savoir quels sont les éléments ou mises en relation possibles et de constater leur présence ou leur absence. Plus l’enseignant  est ouvert sur toutes les dimensions possibles dans un discours d’élèves , plus il pourra mettre en lien des éléments de connaissance et le développement de la pensée de l’élève.

Cela suppose une habitude de l’analyse, une connaissance de ce qui permet l’organisation des différentes notions, la capacité de réajuster sans cesse ce qui peut être constaté à un moment donné.

C’est souvent en comparant le discours de plusieurs élèves dans la même situation que l’enseignant  peut percevoir les différences de construction et de repères. C’est en réalisant des analyses régulières à partir des discours d’un même élève que l’enseignant  va constater au cours du temps des constantes dans les repères, dans la manière de faire défiler un raisonnement , ou au contraire des différences  ou une évolution. L’enseignant ne saura pas forcément si c’est ce que l’enfant a vécu en classe qui a provoqué ces changements. Peu importe. Il pourra en tenir compte pour proposer autre chose à l’élève ; ce  qui complètera ou cherchera à faire évoluer ce que l’élève  connait déjà ou qu’il a déjà compris.

Une posture d’humilité

Rentrer dans l’analyse de langage suppose sans doute un travail sur soi en tant qu’enseignant.

Nous  sommes  « formatés » par nos savoirs antérieurs, construits depuis longtemps. Nous sommes aussi  structurés par l’idée que les objectifs à atteindre supposent des façons de faire, l’importance de ceci ou cela, et qu’il y a un résultat à attendre. Cette attente de l’enseignant est légitime mais elle le porte souvent à figer son écoute, son regard, son analyse. Et elle est perçue par les élèves qui tentent de s’y adapter.

Rentrer dans l’analyse de langage suppose donc de déconstruire ce que nous savons, nous en tant qu’enseignant et en tant qu’adulte. C’est accepter que tout puisse être autrement ; la façon de le dire, la façon d’expliquer, la capacité de comprendre. On est souvent surpris par ce que disent les élèves quand on les écoute vraiment. Et cela fait progresser l’enseignant qui accepte de le prendre en compte. Il réalise qu’il y avait une autre façon de percevoir, de prendre en compte, de dire. Cela est valable dans tous les domaines, dans toutes les notions, à tous les niveaux d’âge. C’est à partir de ces constats authentiques de la parole des élèves  que l’enseignant  peut réajuster ce qu’il pensait de la notion, de son accès ou ce qu’il pensait de l’élève. C’est à ce titre que l’analyse de langage suppose de prendre en compte des  éléments de code qui vont évoluer  en fonction de ces constats.

Les discours d’élèves que j’ai proposés ci-dessus n’ont pas été situés à un niveau d’âge ou de classe. Volontairement. Certains peuvent être énoncés aussi bien par un élève de CP que de CM. Cela dépend du rapport à la notion, de l’évolution de la pensée et de la possibilité de s’exprimer. L’analyse de langage offre la possibilité de constater ce que sait ou croit savoir l’élève, ce qu’il prend en compte et comment il le relie. On peut donc constater des niveaux de connaissance mais aussi des niveaux de compréhension très différents.

Des conséquences pédagogiques

Cette analyse de langage a deux conséquences principales : une ouverture dans les situations proposées; une prise de conscience de l’importance du langage proposé au quotidien par l’enseignant dans sa classe.

Des situations qui évoluent

Pour que le langage et la pensée des élèves  évoluent, il y a bien évidemment besoin de temps, de possibilités d’expérimenter , de percevoir la différence de l’autre dans l’action, dans l’échange pour faire évoluer les points de vue ; de se poser pour prendre de la distance et de faire le point sur ce qui a été fait, reste à faire , est pris en conscience , doit changer, se transformer . Il y a donc nécessité de pouvoir offrir ces temps, cette possibilité de faire vivre  le tâtonnement expérimental de l’élève dans tous les niveaux d’accès. La mise en relation de l’individuel et du collectif sera favorisée, organisée, ritualisée. Elle donne vie et sens au développement de la pensée de chacun qui prend l’habitude de se confronter à la différence de points de vue.

Et l’enseignant prendra l’habitude d’écouter, de prendre en notes ce qui est dit. Et donc de ne pas intervenir autant ou de la même façon….

Le langage de l’enseignant

On ne réalise pas assez l’impact que les mots et leur enchainement peuvent produire ; dans la représentation de ce qui va être fait, attendu, compris. Les enfants sont des éponges. Ils s’imprègnent de nos mots, de nos expressions, de notre façon d’expliquer, de nos attentes qui pointent le bout de leur nez à chaque fois que nous parlons, ou que notre corps ou notre visage exprime un sentiment. Chaque notion que nous abordons, dont nous voulons parler, va être reçue par les élèves en fonction des mots que nous utilisons, des mises en relation explicites et implicites que nous construisons.

Plus nous serons au clair avec ce que nous voulons faire passer, plus cela deviendra accessible. Cela peut sembler être une vérité de Lapalisse et relever de l’évidence. Mais cela suppose tout un travail sur l’écoute de ce que nous, les enseignants, nous disons…. Il est fréquent de retrouver, lors de l’analyse des discours des élèves, les mots ou relations que nous avons utilisés, à l’identique de ce que nous avons dit. Et c’est à ce moment-là qu’on se rend compte que ces mots ne traduisaient pas la même chose pour nous que pour l’élève et que cela a conduit l’élève sur une autre signification. C’est aussi ce qui nous permet de constater que ce n’est pas cet accès-là qui est pertinent pour cette notion ou pour cet élève ; que ce n’est pas à ce niveau-là que la compréhension de l’élève peut se réaliser. L’analyse du langage des élèves conduit inévitablement l’enseignant à prendre conscience de ce que lui, dit, et de comment il le dit.

L’enseignant est conduit à revoir sa façon de s’exprimer parce qu’il prend conscience du choix à réaliser pour situer les mises en relation qui organisent les notions. Il prend conscience de l’importance de  la structure de chaque notion et il utilisera alors d’autres mots, plus simples, plus explicites. Plus la notion est complexe, plus la signification des mots doit être précise pour être accessible; et plus la réversibilité de la pensée de l’enseignant doit pouvoir s’exercer pour tout déconstruire et choisir ce qui va permettre l’accès au plus juste et au plus près.

L’enseignant ne peut donc plus se situer dans une attente normative ou restreinte.

Enseigner devient décoder pour encoder autrement

L’analyse de langage est donc une situation de décodage du langage des élèves qui conduit l’enseignant à décoder l’organisation des notions pour l’encoder d’une autre manière , avec ouverture, précision et humilité quand il va de nouveau en parler.

Il s’agit d’une formation, il s’agit d’une prise de conscience. Il s’agit d’une transformation sans cesse à reconstruire en prenant en compte d’autres éléments. Il s’agit de s’ouvrir sur la pensée des élèves et sur leur rapport au savoir. Il s’agit de transformer le développement de sa pensée d’enseignant.

Il s’agit, de mon point de vue, d’un enseignant Freinet…

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

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Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

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Un outil de formation à la pensée complexe:

J’en profite pour vous rappeler  la sortie d’un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différences

Ce livre s’appelle: Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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