Préparation de la conférence pour le Salon de Niort le 15 avril

Vous trouverez dans cet article, un peu long…., la préparation que j’avais réalisée pour le Salon de Niort.

Je situe le contexte de cette intervention puis j’explique le choix de la présentation particulière que je vais utiliser.

Je décline ensuite les axes principaux de la conférence. La construction du savoir se situe sur trois niveaux complexes en interaction et nous sommes tous équipés des « mêmes outils » pour  arriver à développer notre pensée. Le parcours scolaire, que je décline de la PS de maternelle au CM, présente des accès et des connaissances de façon particulière et cela influe sur le développement de notre pensée et sur notre rapport aux connaissances.

Je termine par situer la particularité que présente la pédagogie Freinet qui permet que le développement de la pensée puisse se réaliser dans des conditions favorables pour tous.

Un article va suivre pour vous présenter la différence entre ce que j’avais préparé et ce que j’ai vraiment développé dans cette conférence. Un tableau différent vous situera mon axe de conférence et les éléments que j’ai priorisés. Je vous développerai aussi mon bilan et celui des participants.

I – Le contexte

Qui je suis

  • Je m’appelle Françoise Diuzet. Je suis à la retraite depuis 5 ans. J’ai exercé pendant près de 40 ans dans des classes de tous les niveaux de la PS au CM. J’ai beaucoup travaillé en CP-CE1 et en maternelle.
  • J’ai été maitre formateur rattachée à l’IUFM de Nantes pendant 9 ans.
  • Je suis membre de l’ICEM depuis 30 ans dans le 44.

Ce qui me porte

J’ai travaillé en ville, en zone rurale mais j’ai beaucoup travaillé en ZEP. Je me suis toujours beaucoup interrogé sur ce qu’on appelle : les difficultés des élèves. J’ai cherché à comprendre comment se développait la pensée de tous et comment chacun pouvait être singulier et respecté dans sa différence.

La pédagogie Freinet donne beaucoup place à la parole. C’est grâce à ces temps d’échanges entre élèves dans la classe que j’ai pu prendre du recul et commencer à écouter vraiment les élèves pour essayer de comprendre ce qui pouvait gêner leur compréhension dans les différents domaines.

D’où je parle

Dans le cadre d’un Salon qui se déroulait à Nantes nous avons été amenés dans le 44 à travailler avec Isabelle Delcambre qui faisait partie de l’équipe de recherche dirigée par Yves Reuter. Cette équipe de recherche a travaillé pendant 5 ans dans l’école de Mons en Baroeul pour analyser les pratiques en pédagogie Freinet. Isabelle Delcambre a montré que les échanges dans les classes Freinet étaient particuliers. Les prises de parole sont beaucoup plus présentes que dans d’autres classes. Les élèves parlent plus . Les enseignants aussi. Ces prises de parole ne se situent pas dans la « question-réponse » comme souvent dans d’autres classes, mais dans des interactions qui cherchent à ouvrir la recherche et à préciser et expliciter ses tenants et ses aboutissants. La parole se situe pour beaucoup dans une recherche d’explication et d’explicitation.

Cela m’a conduite à prendre en notes ce que les élèves disaient dans ma classe lors de leurs échanges et pendant les temps de bilan en fin d’activités. J’ai commencé à construire des analyses de langage et à chercher comment se développait la pensée des élèves dans leurs discours.

Je suis alors revenue vers Piaget, Wallon et ce qu’écrit la psychologie cognitive . Je suis revenue aussi  vers ce que Freinet écrit dans la méthode naturelle de dessin. Il y développe l’évolution de la capacité des enfants à produire des traces en la mettant en lien avec leur capacité à construire le langage.

Philippe Boisseau m’a apporté des indicateurs très précis du développement du langage en maternelle, en particulier sur ce qui est induit par le rapport à la construction du temps. Jean-Yves Fournier m’a apporté une vision globale de la construction de l’intelligence que la lecture de Britt-Mari Barth complète sur la construction des concepts.

Toutes ces lectures m’ont amenées à concevoir des grilles d’analyse que j’ai continué à questionner en fonction des analyse que je prenais en notes ou que m’ont envoyées d’autres collègues qui se sont intéressées à ce travail. Nous avons formé dans le 44 un groupe de réflexion qui continue de façon différente depuis plusieurs  années  à explorer cette piste du développement de la pensée des élèves.

Tout cela m’a aussi questionné sur le rapport à la connaissance de façon générale et j’ai commencé à construire des références sur le rapport à la connaissance pour pouvoir situer le développement de la pensée.

Une vision globale sur la construction des connaissances

Je vais vous présenter trois axes qui sont en interaction pour expliquer mon analyse du développement de la pensée des enfants .

I – Le premier axe met en interaction deux dimensions du développement de la pensée.

Chacun emprunte un chemin biologique dont la maturité évolue en fonction du temps  et un cheminement culturel et social en fonction de son histoire.

Le chemin biologique est à peu près le même pour tous. Je situe la capacité de compréhension sur une dimension générale : percevoir des Touts et voir en quoi les parties qui le composent sont reliées. Cela se réalise à partir d’opérations mentales de niveaux différents : distinguer, comparer , structurer. Nous sommes tous équipés de ces compétences qui vont se développer au fil du temps et du vécu.

Le chemin culturel et social peut être très différent pour chacun. Nos cerveaux  biologiques sont semblables mais la pensée  va se développer différemment pour chacun en fonction de son vécu. L’école y contribue pour une large part.

Je développerai un déroulement de la pensée en fonction de la fréquentation scolaire en maternelle, au CP , au CE et au CM.

II – Je vous situerai  dans ce deuxième temps un rapport à la connaissance

Il est construit sur la base d’un schéma général et différencié par niveaux. Les différences d’accès génèrent des différences de construction des connaissances et de développement de la pensée. Je proposerai un schéma qui me servira de référence pour montrer comment le développement de la pensée peut se réaliser différemment suivant les références et situations vécues.

III – Le troisième axe va placer l’importance de certains  obstacles

Ces obstacles se retrouvent fortement dans le développement de la pensée des élèves et des enseignants.

1 – Le confort cognitif généré par les conceptions que nous possédons est difficile à dépasser .C’est compliqué pour un élève de changer sa représentation du monde et ses croyances. Cela peut aussi l’être pour l’enseignant…

Celui de l’élève est situé dans la croyance, dans la perception, dans l’habitude. Il lui est difficile de se décentrer de ce qu’il croit savoir, de se tourner vers d’autres références. Cela le déstabilise parce que souvent son raisonnement n’est pas encore en place et qu’il ne peut pas se rendre compte de ce que la généralisation suppose : la pertinence des critères, la possibilité de changer les variables. Il est surement plus violent pour un enfant de changer de point de vue parce qu’il ne se rend pas compte que cela n’est qu’un point de vue.

2 – L’évidence de l’adulte et l’évidence de l’enseignant , qui ont construit toutes les étapes du chemin, gênent souvent l’accès à la compréhension des enfants parce que ces évidences  ne prennent pas en compte le chemin à parcourir pour les enfants.

1 – L’adulte pense qu’en montrant le chemin l’enfant va comprendre ….L’adulte se base sur ce qu’il connait, qui est situé au niveau 3 , sans se rendre compte que l’enfant ne va se situer qu’au niveau 1. L’enseignant  se situe dans une attente normative et immédiate, impossible.

2 – Faire ou s’entrainer sont les composantes de l’apprentissage. Cela situe des automatismes, basés sur la perception, la reproduction. La trace écrite devient le support de l’apprentissage. Cela ne permet pas le développement de la pensée de chaque individu qui doit pour comprendre transformer son point de vue et trouver, à partir de différences avec ce qu’il croit savoir, le chemin de la signification et  passer du niveau 1 au niveau 3.

3 – L’adulte ne connait pas les différences d’accès à chaque notion, différents pour chaque personne.

4 – L’adulte ne reconnait pas les différences de niveaux de signification possible à chaque niveau d’âge : le point de vue, la réversibilité de la pensée, la valeur accordée, la capacité de concevoir l’abstraction, le passage à la  généralisation.

L’enseignant qui a construit une vision d’ensemble des savoirs scolaires  n’en perçoit plus la progression nécessaire et la diversité de rythme et d’accès.Une prise en compte de la nécessité de s’interroger sur ce qui fait obstacle à la compréhension de l’élève devrait fonder le rapport à la formation de chaque enseignant. La connaissance des théories sur l’apprentissage et sur le développement cognitif devrait être au centre de la formation des enseignants pour les aider à questionner sans cesse les évidences d’adultes pour qui le rapport à la connaissance est déjà construit. Ce rapport à l’évidence de ce qui a été construit depuis longtemps peut en partie être expliqué par le confort cognitif….

Un choix de présentation

J’ai choisi de ne pas faire un document power-point qui vous déroulerait au fur et à mesure de mon discours une série d’images en accord avec ce que je dirais à un moment donné. Ces documents successifs construiraient  un rapport à la connaissance qui serait linéaire dans le temps et qui ne pourrait pas mobiliser votre attention sur les interactions que je développe. Cela serait à l’opposé de ce que je cherche à  démontrer au niveau de la construction des connaissances.

J’ai donc choisi de vous exposer en plan fixe une image globale de ce qui va être présenté ,sous la forme d’un schéma  composée de catégories différentes , que je prendrai en référence et que je mettrai en lien tout au long de la conférence pour vous aider à voyager dans cette vision complexe. Vous avez à votre disposition un support papier qui reprend le déroulé de la conférence et le schéma récapitulatif présenté sur le vidéo- projecteur.

J’ai choisi également de manipuler devant vous quelques supports concrets  pour aider à vous construire des images mentales en lien avec ce qui peut conduire des essentiels sur mon discours. Cela va focaliser votre attention différemment et vous aidera à comprendre l’usage de ce schéma de référence.

Un temps d’atelier suivra cet après-midi pour vous permettre de rebondir et de questionner cette masse d’informations et de construire votre chemin à vous à partir de ce que vous aurez vu et entendu ce matin….

II – Le Savoir se construit sur trois niveaux de

signification

Un rapport à la connaissance : 3 niveaux.

1 : une info qui passe

2 : une mise en relation avec ; une attention

3 : une prise de conscience d’une organisation, d’un Tout structuré.

Niveau 1 – Un élément particulier ; une information perçue mais qui reste extérieure à la réflexion.

Niveau 2 – Une information perçue sur laquelle l’attention se porte et permet une mise en relation avec ce qui est déjà connu : d’autres éléments du même type ; l’appartenance à un Tout plus vaste en fonction d’une propriété particulière.

Niveau 3 – Une information précise, organisée, mise en relation de façon claire et explicite avec un ou des Touts plus vastes. L’information devient une référence possible pour relier d’autres éléments.

Chaque  personne transforme sans cesse ses connaissances et ses représentations du monde en fonction des niveaux de développement de sa pensée. Elle traverse et construit chaque jour des niveaux de signification différents dans tous les domaines..

L’apprentissage ne relève pas de l’évidence. Il se situe dans la confrontation des niveaux de signification et non dans la juxtaposition ou la reproduction de savoir-faire. Le savoir-faire est une traduction du niveau de signification construit.

  • La reproduction terme à terme situe le niveau 1. Les éléments sont repris à l’identique sans que des prises de conscience soient effectuées.
  • La recherche situe le niveau 2 : la prise de conscience de certains éléments et de leurs mises en relation permet une nouvelle représentation.
  • L’explicitation situe le niveau 3 : la capacité à situer la généralisation et l’organisation de ce qui est pris en compte. Cela permet le transfert dans une autre situation.

Les niveaux de signification se perçoivent et se construisent dans la différence de points de vue, dans le conflit socio-cognitif qui est nécessaire pour que chacun puisse transformer ses conceptions. Celui-ci se place dans la parole et non dans la trace écrite, sauf lorsque celle-ci exprime un point de vue qui devient sujet de débat et de réflexion.

Ce schéma servira de référence à notre voyage dans le développement de la pensée pour montrer que notre pensée procède par aller-retours permanents entre ces différents niveaux .

Il va aussi servir d’indicateur pour voir comment ce voyage se déroule au cours du temps à l’école élémentaire.

Le développement de la pensée permet le rapport à la connaissance  si….

Un chemin biologique du développement de la pensée au cours du

temps

Le développement de la pensée  se construit en fonction du temps qui passe et des expériences vécues par l’enfant. Au fur et à mesure de sa vie, l’enfant va  construire un rapport au temps qui va lui permettre de s’appuyer sur  des repères dans ce qu’il vit, ce qu’il perçoit, ce qu’il fait, puis avec ce que font et disent les autres. Sa pensée va évoluer et l’amener à se décentrer de lui-même pour faire des constats dans le concret et prendre en compte les constats des autres. Il va construire un point de vue sur le réel à partir de son vécu.

En  passant  de la petite enfance à l’âge adulte le point de vue va se construire dans trois directions: la complexité, l’esprit critique et l’objectivité.

L’entrée dans les codes sociaux va faire  pénétrer l’enfant dans le monde des signes et l’obliger à voyager dans  l’abstraction et non plus dans le réel. Son point de vue va évoluer sur des références qui ne sont plus celles de sa perception ou de ses croyances.  Il va devoir construire l’idée qu’il peut accorder une autre valeur à ce qu’il perçoit. Il va aborder des catégories abstraites, des mises en relations sur des critères abstraits .Là encore il va devoir accorder une autre valeur à des éléments connus qu’il va apprendre à classer sur d’autres bases. Et  à partir de toutes ces expériences il va commencer prendre suffisamment de recul pour comprendre qu’on peut généraliser à partir d’exemples situés dans le particulier. Il accède alors à la capacité de construire un raisonnement qu’il peut expliciter.

Ce voyage dans le temps est un voyage dans la vie. Dans notre société la vie de l’enfant se situe pour une grande partie à l’école qui a pour mission de faire entrer les enfants  dans la complexité des savoirs scolaires. Cette complexité sera visitée et construite très différemment suivant le rapport à la connaissance qui sera possible.

III – Un développement qui se réalise à l’école

Un schéma qui situe le développement de la pensée de l’enfant à l’école

Ce schéma servira de référence à notre voyage dans le développement de la pensée des enfants de la  PS au CM .

On peut généraliser le développement de la pensée en fonction de niveaux d’âge et de l’évolution de leur point de vue. Cela ne signifie pas que cela se réalise de la même façon pour tous. Il s’agit d’une modélisation qui situe l’interaction entre les savoirs scolaires et les niveaux de maturité nécessaires pour y accéder. Cette généralisation montre seulement  que le point de vue évolue du concret vers l’abstrait et que les croyances évoluent du particulier au général. Ce qui change la capacité d’accorder une valeur aux savoirs scolaires.

1 – La Maternelle

Le développement de la pensée de l’enfant de maternelle se réalise à partir de son vécu; dans le concret. C’est l’évolution du rapport au temps qui va permettre que le développement de la pensée évolue du concret vers l’abstrait, dans le langage essentiellement.

En petite section la perception se situe dans l’immédiat. L’unité se distingue et se précise : séparer ; relier par juxtaposition. Première image mentale de référence abstraite : le nombre évoqué. ( Tu m’en donne un ?)

Affiche: Le développement de la pensée en PS

Voir les liens du contenu de la valise PS

En moyenne section deux temps peuvent être situés l’un par rapport à l’autre. Deux éléments sont comparés ; une mise en relation se réalise sur la base d’un critère défini. Prise de conscience : cause puis effet. C’est l’âge du Parce que . Tout est relié à l’action. L’image mentale du groupe se construit et la permanence de la quantité reste possible en mémoire sur de petites quantités.

Affiche: le développement de la pensée en MS

Voir les liens du contenu de la valise MS

En grande section la réversibilité de la pensée dans le temps permet de passer de la cause à l’effet et de revenir en arrière pour dire que cet effet est produit par une cause. Des éléments sont comparés. Des critères sont pris en compte pour définir  par des relations précises un ensemble précis. Des catégorie de référence peuvent se construire  sur la base de relations abstraites : les plus grandes. Le point de vue se construit parce que l’autre est entendu et que son avis commence à être pris en compte.L’enfant apprend à se décentrer, à ne plus se situer à partir de son de son vécu. Il ne s’appuie plus sur son seul point de vue du réel dans l’immédiat. Il commence à comprendre que tout le monde ne pense pas comme lui. Il va construire petit à petit le passage du niveau 1 au niveau 3 à partir de ce qu’il perçoit dans son vécu.

Affiche: le développement de la pensée en GS

Voir les liens du contenu de la valise GS

Le langage va permettre la décentration de soi ; des mises en relation abstraites vont se construire pour distinguer, séparer, situer, préciser, relier.

La prise en compte des autres va permettre petit à petit la construction des différences et de leur  point de vue.

Le rapport au temps va permettre de passer de l’immédiat au rapport entre le passé, le présent et le futur dans les deux sens. La réversibilité de la pensée permettra le raisonnement qui reliera les constats  et les effets en donnant place aux causes et aux conséquences. L’hypothèse va prendre place à partir du connu.

Mais l’objectivité n’est pas encore présente. Les croyances persistent parce que la perception l’emporte sur le raisonnement abstrait, que la parole de l’autre reste située dans un affect qui atteint.

Voir l’article: Le développement de l’enfant en maternelle

Les tonneaux gigognes: un support particulier

Ce support concret permet de voir comment le développement de la pensée peut se réaliser sur des bases différentes suivant les éléments qui sont pris en compte et les mises en relation qui sont réalisées.

Il peut  servir d’exemple pour illustrer des éléments du réel : des tonneaux, les séries mais aussi pour illustrer des catégories abstraites. C’est ce que je ferai pour parler des catégories abstraites en CE. Le tonneau perd alors sa propriété d’objet concret et visible pour devenir le support d’une idée et donc d’une abstraction, issue de la capacité de la personne à créer des catégories de référence sur la base de ses choix.

Les tonneaux gigognes : Comprendre une organisation dans le réel connu.

Perception ; emboitement ; le manque ; le Tout et les parties. Le complément. Les suites. Les séries. Le changement d’unité : 2 morceaux = 1 tonneau. 5 tonneaux = Une série. Des séries = un matériel dans le panier.

Opérations mentales: réunir, séparer, comparer, relier structurer des éléments : demi-tonneaux, tonneaux, groupes de tonneaux, séries

Réunion de deux morceaux pour former un tonneau. Prise en compte du paramètre couleur. Comparaison des morceaux à placer les uns dans les autres. Essais de placements.

Des tonneaux : Comparaison de leur couleur, de leur taille, de leurs caractéristiques pour appartenir à un ensemble de .. ;

Juxtaposition pour comparer la taille.

Tonneau : un tout et un contenant . Voir celui qui rentre dans l’autre. Succession liée à la mémorisation des placements en fonction de la couleur.

Prise en compte de la taille de chacun pour le mettre dans l’autre.

Le tonneau devient un élément d’un ensemble défini : Une suite de tonneaux qui s’emboitent les uns dans les autres.

Une série : Une suite d’éléments qui ont les mêmes caractéristiques. Des séries.

Voir l’article: Les tonneaux gigognes de la PS au CE1

2 – Le CP : le rapport au signe oblige à entrer dans l’abstrait

Le CP : le rapport aux signes change tout : accorder une valeur

Prise de conscience sur d’autres bases pour accorder une autre valeur. Le code. C’est l’écrit qui permet de signifier ce changement.

La lettre ; le mot = un Tout puis un élément de la phrase. Le 1 dont la place accorde une autre valeur.

Le rapport aux signes

L’obligation de rentrer dans le langage écrit, composé de signes abstraits, demande à l’enfant de passe de son vécu à un autre registre de référence. Il va apprendre à accorder une valeur différente à ce qu’il perçoit en fonction d’un contexte normatif et codé . Les signes n’ont pas toujours même signification  suivant leur place, leur nature et leur fonction. Il est nécessaire de prendre en compte cette différence de valeur pour comprendre la signification des messages écrits. L’élève  va devoir passer du niveau 1 : la connaissance des éléments du code, au niveau 3 : la signification que ces éléments construisent quand ils sont mis en relation suivant  les règles  de fonctionnement du code.

La signification va devenir plurielle, se construire sur d’autres bases et changer le point de vue. La signification ne provient plus de ce que l’on connait mais de la compréhension d’un système dont les éléments sont perceptibles mais ne déterminent pas seuls le sens. Il y a nécessité de comprendre le fonctionnement d’un système et d’une structure qui peut varier.

Le signe va donner un autre rapport à la permanence de la valeur accordée à quelque chose. Sa valeur peut changer en fonction de sa place, de son usage. Juxtaposition, combinaison de signes changent sa signification ou la signification qu’il permet de construire.

Le point de vue n’est plus en lien avec une croyance mais avec une compréhension basée sur l’accès à un code dont il faut maitriser le fonctionnement. Lire c’est comprendre le point de vue de quelqu’un d’autre. Ecrire c’est comprendre le fonctionnement de la langue pour exprimer une pensée. Le langage mathématique donne à voir des choix et des organisations d’objets abstraits. Les signes mathématiques  parlent spécifiquement chacun d’une possibilité de décrire des organisations du monde. Les opérations mentales  sont  nécessaires pour  exprimer des intentions et des choix dans un langage mathématique. Il s’agit cette fois de distinguer, réunir ou séparer des Touts à construire qui ne sont pas perceptifs mais construits par le raisonnement.

Affiche: le développement de la pensée en CP

Voir l’article: le développement de la pensée en CP

Voir les liens du contenu de la valise CP

3 – Le CE : des catégories abstraites. Des mises en relation abstraites.

Le CE : les catégories abstraites du code permettent de définir des natures différentes , non issues de la réalité .

La pensée doit  prendre en référence des catégories qui ne sont plus issues du réel. Il faut comprendre sur quelles bases elles sont constituées. Ce n’est plus sur des bases perceptives mais sur des bases sélectives au niveau de l’organisation de la langue. Les catégories abstraites du code : adjectif, pluriel. Dizaine/centaine – La somme = le total par ajout.

La nature particulière et définie de la nature des mots ; de la nature des opérations qui est reliée à celle du mécanisme opératoire. Il ne s’agit plus d’un calcul mais de la transformation d’une situation.

La comparaison des textes permet de situer des registres et leurs caractéristiques. Les choix et les  intentions de l’auteur peuvent être distinguées en fonction de la signification du récit.

Les catégories abstraites : CE.

Ce sont des catégories abstraites qui permettent de comprendre comment les langages écrits sont organisés. Chaque catégorie se réalise à partir d’une mise en relation abstraite. La nature des catégories est fondée sur une mise en relation particulière. ( Nature des mots, des opérations mathématiques, des éléments de référence dans la suite numérique).L’explication suppose de donner les éléments sur lesquels on situe son point de vue . L’élève va apprendre à situer les catégories abstraites comme des éléments de signification dans l’organisation d’un texte.

Les signes sont maintenant distingués et significatifs. Ils deviennent des éléments connus qui permettent la construction d’unités signifiantes abstraites. Il y a donc à prendre en compte d’autres références, celles du système qui organisent la compréhension non plus des signes mais des unités qu’ils composent : la nature des mots, celle des opérations mathématiques. Le gendre, le nombre vont commencer à devenir des relations déterminantes. Le point de vue s’exerce maintenant à partir de ces unités abstraites et non plus à partir des perceptions.

Il y a cependant encore une place importante accordée à la perception du réel dont les propriétés restent prégnantes et peuvent l’emporter sur la mise en relation abstraite. La forme de la bouteille détermine souvent la croyance de sa contenance. Il n’est pas encore possible de raccorder les mises en relations à toutes les catégories abstraites connues parce que la notion de système, de généralité n’est pas en place. C’est souvent le particulier qui organise la pensée .

Voir l’affiche: le développement de la pensée en CE

Voir les liens du contenu de la valise CE

Les tonneaux qui s’emboitent : Le passage à l’abstraction.

Des catégories abstraites. un emboitement possible sur des relations abstraites. Chaque tonneau peut devenir la représentation d’une catégorie abstraite et servir d’illustration à la juxtaposition de catégories ou à leur emboitement.

L’écrit : adjectif, noms communs, verbes: des catégories abstraites.Chacune de ces catégories abstraites est composée d’éléments du code ou de l’écrit . Elle peut être représentée par un tonneau

La phrase: un Tout composé de catégories abstraites soit par rapport à la nature des mots ;chaque tonneau représente alors une nature. Soit par rapport à l’organisation grammaticale: le groupe nominal , le groupe sujet, le groupe complément. Chaque tonneau peut être alors juxtaposé avec d’autres pour former d’autres Touts : déterminant, adjectif , nom commun….

L’Adjectif

L’adjectif relève d’une catégorisation qui n’est pas issue de la réalité mais d’une analyse de la construction de la langue. Savoir reconnaitre un adjectif suppose de pouvoir centrer son attention non plus sur les signes qui composent le mot , ou sur le sens de ce mot dans la phrase mais sur un découpage de la phrase en unités qui accordent aux mots une nature particulière . Cela relève d’une catégorisation qui accorde aux mots une valeur différente  sur la base de critères abstraits. Un adjectif qualifie, situe une qualité . L’élève situe d’abord sur des bases perceptives. C’est à ce titre que les adjectifs de taille, forme et couleurs sont les premiers à être reconnus. Puis les adjectifs qui qualifient sur des bases subjectives prennent place : joli, content, amusant. Il faudra plus de temps pour comprendre les adjectifs dérivés du sens d’un nom par exemple : nocturne, ensoleillé. La catégorie de l’adjectif va prendre sens petit à petit parce qu’elle est très souvent associée à la catégorie du nom et à son accord en genre et en nombre. Elle va devenir une grande boite dans laquelle un certain nombre d’éléments vont prendre place.

Il faudra plus de temps pour que l’élève comprenne que cette catégorie peut devenir elle-même  un élément qui prendra place dans une suite organisée : le groupe nominal par exemple parce qu’elle devient alors constitutive sur d’autres bases. Elle prend une autre valeur. Elle fait partie d’un Tout qui ne situe plus la qualité du mot mais son usage pour compléter un groupe de mots. Elle devient être associée à celle du nom et du déterminant pour devenir un groupe de sens qui peut se déplacer dans son ensemble.

100 et 1000

La dizaine est souvent construite en CP comme une catégorie particulière mais pas nécessairement comme une catégorie de référence qui peut s’emboiter dans une autre catégorie numérique . Elle reste reliée à du concret , elle contient 10 éléments. C’est souvent quand la centaine prend place que la dizaine peut devenir un élément qui signifie non plus un contenant de 10 éléments mais une catégorie numérique qui appartient à un système : 10 X10 font 100 et 100 X 10 font 1000.Le fait  de multiplier par 10 pour passer à une autre base de référence commence à prendre sens. Et quand on va accéder aux milles cet accès va se retrouver : des dizaines , des centaines de mille. L’élève doit s’appuyer sur cette vision élargie d’un système organisé sur des relations qui situent les nombres autrement que sur les bases numériques de l’unité 1. Il doit donc accorder à cette dizaine un autre statut, ainsi qu’à la centaine.

Ce déplacement du point de vue sur le système numérique va aussi se réaliser au niveau de ce qu’on appelle les opérations.  Quand l’élève de CP réalise une addition il n’accorde pas toujours à l’écriture de la suite numérique additive ou au mécanisme opératoire de l’addition le statut de ce que signifie le mot opération. Il reste souvent situé dans une valeur numérique. Il additionne des nombres de… La notion de catégories abstraites va prendre place. La dizaine et la centaine deviennent des outils mathématiques et pas seulement des nombres.

Quand l’élève  va aborder la multiplication, il va devoir situer non plus un apport entre des parties numériques mais le nombre de fois où un nombre est pris en compte. C’est souvent à ce moment-là que l’opération prend un autre statut pour l’élève. Il s’agit d’une opération mentale qui demande de situer une répétition, qui donne à voir que le nombre devient un outil mathématique et n’est pas seulement un nombre de … Et cela permet aussi de s’interroger sur les liens entre deux opérations : l’addition et la multiplication. La notion d’opération peut alors être reliée à la compréhension de la situation et non pas seulement à un rapport entre deux nombres. La valeur accordée à l’écriture mathématique peut évoluer. Les signes prennent une autre signification, celle d’une transformation de la situation.

4 – Le CM : la généralisation. Du particulier au général.

la Fonction – La généralisation.

La pensée regroupe des catégories abstraites qu’elle sélectionne et en tire des conclusions. Déduction à partir de relations abstraites. Construction des arguments qui relient entr’elles des relations abstraites. Le réel n’est plus nécessaire pour construire le raisonnement. L’exemple devient raccordé à une généralisation.

Chaque tonneau peut être emboité dans un autre , plus général, plus complexe.

Affiche: le développement de la pensée en CM

Voir le contenu de la valise CM

Les notions essentielles :

La mise en correspondance abstraite : la proportion : la mesure, la division qui est elle- même  la mise en relation de l’addition , de la multiplication et de la soustraction : une autre façon de construire le lien entre le Tout et les parties, la fraction.

Une mise en réseau possible sur des registres différents : les modes de l’écrit. La comparaison des temps pour situer un genre. Les intentions de l’auteur raccordée au choix de son registre d’écriture.

L’organisation suppose la prise en compte de la complexité.

Chaque notion est composée différemment suivant le contexte et les mises en relation prise en compte. La fonction des catégories abstraites situe comment elle appartient à un Tout plus vaste. ( registre et type de textes ; la proportion dans la division, dans la fraction, dans le tableau de conversion, dans l’organisation de l’écriture de ce qui est décimal). Les notions sont reliées et emboitables les unes dans les autres. L’argument permet de situer chaque point de vue. L’élève va apprendre à situer les catégories abstraites comme des éléments qui organisent  la signification dans l’organisation d’un texte suivant leur nature et leur fonction.

Des images scénari pour problématiser le réel.

Des problèmes de groupes : Des parties sur une même image.

Des problèmes de changement : Des images différentes = des évènements différents. Des images = des conséquences différentes suivant l’ordre de déroulement des scénarios.

Des comparaisons. Des images de relations différentes qui font varier les valeurs sur des images de référence .

Une classification des situations problème en fonction des opérations mentales

Quand on s’interroge sur le développement de la pensée, on peut percevoir les situations problèmes avec un autre point  de vue : celui de la difficulté de compréhension qu’elles peuvent poser. On peut  classer les problèmes sur la base de ce que la pensée doit aborder . On peut s’appuyer sur un classement qui met en jeu trois dimensions différentes du développement de la pensée :

  • une perception de situations qui sont descriptives et qui organisent un ou des groupes pour composer des Touts et des parties,
  • une prise de conscience d’un changement dans des situations qui se transforment dans le temps et la déduction de la conséquence qui découle de ce changement,
  • une analyse de la relation qui organise des situations qui sont basées sur une comparaison et la prise de conscience qu’une valeur différente va en découler, accordée aux données prises en compte.

Cette analyse met en relation le niveau de pensée des élèves et les données à prendre en compte mais elle ne proposera pas les calculs à réaliser pour trouver une réponse au problème posé. Les calculs et les opérations choisis traduisent des savoirs faire qui ne situent pas toujours le raisonnement des enfants. Il me semble important que les situations problèmes soient évoquées, discutées, dessinées avant que les données numériques ne prennent place. Ces données numériques prennent alors une juste place : celle de la trace d’un raisonnement écrit en langage mathématique à partir de la compréhension d’une  situation . Ce langage mathématique relie alors les données prises en conscience et ne choisit les calculs qu’en fonction de ce qui a été compris avant ce choix.

1 – Les situations de groupes

Les situations de groupes sont des situations problèmes qui mettent en jeu des données de même nature qui se complètent. La question posée dans le problème cherche  à considérer les données proposées pour les réunir, les séparer et comprendre comment elles sont placées les unes par rapport aux autres. Elles parlent d’ensembles, de collections, de groupes, qui  forment les parties ou le Tout dans une situation particulière. L’enfant doit donc comprendre qu’il s’agit d’une description et que le calcul à réaliser doit permettre de dire autrement ce qui est déjà là. Les questions à se poser sont  : De quel Tout s’agit-il ? De quoi est-il composé ? Quelles sont ses parties ? Est-ce que ce qui n’est pas connu est le Tout ou est-ce une de ses parties ? Soit il s’agit de trouver le Tout parce qu’on connait les parties et ce sont l’addition et la multiplication qui permettront de le calculer ; l’addition si ce sont des parties inégales ; la multiplication si ce sont des parties égales. Soit il s’agit de trouver une des parties dont on connait le Tout et ce sont la soustraction et la division qui permettront de le faire ; la soustraction, si ce sont deux parties inégales et que l’autre partie est connue ; la division, si les parties sont égales.

Anna a 10 cookies au chocolat et 5 cookies à la vanille. Combien a-t- elle de cookies ?

Analyse : Il s’agit de trouver un Tout : le nombre de cookies. On additionne les deux parties : le nombre  des cookies à la vanille et le nombre des cookies au chocolat.

2 – Les situations de changement, de transformation

Les situations de transformation donnent à voir une histoire. Il se passe quelque chose. Un changement va se produire dans la situation et ce changement va avoir des conséquences que les données vont traduire. Ce type de situation met en jeu la compréhension chronologique de la situation. Il y a un état initial à prendre en compte et  un changement qui va produire une transformation et un état final. Cela suppose la capacité de comprendre comment le changement  va faire évoluer la situation, en quoi les causes et les effets sont reliés.

Il y a 15 voitures dans le parking le matin. A midi 3 voitures sont parties. Combien y a-t-il de voitures maintenant dans le parking ?

Analyse : Le départ  de trois voitures change la donne. C’est ce changement de la situation qui organise la compréhension du calcul à réaliser. Il y en aura moins ensuite.IL faudra donc enlever celles qui sont parties et cela permettra de trouver ce qui reste après.

3 – Les situations de comparaison

Ce sont des situations très particulières parce qu’elles supposent que  la pensée situe de façon extérieure à la situation. Il ne s’agit plus de comprendre ce qui est là , ou ce qui s’est passé mais d’accorder une valeur particulière à des données qui sont mises en relation les unes avec les autres en fonction de cette valeur. Il y a donc à comprendre une mise en relation, qui situe une valeur particulière,  et  comprendre comment elle peut  agir sur des données .

Jacques a 7 ans . Pierre a trois ans de plus que lui . Quel âge a Pierre ?

Analyse : Il y a deux personnes et il y a une mise en relation. L’un est plus âgé que l’autre . Cette mise en relation est située : 3 ans. Il s’agit d’une augmentation chronologiquement située dans le texte. On parle d’abord du plus jeune et on situe son âge. On parle ensuite du plus âgé et on dit combien il y a de plus. La situation d’ajout prend sens facilement.

Voir: Le développement de la pensée dans les situations problèmes

En CP les enfants comprennent ces 3 groupes de situations problèmes en regardant le lien entre le Tout et les parties. Ils vont prendre les éléments et les situer en les prenant en compte par deux : le Tout avec une partie puis avec l’autre partie ou les deux parties pour former un Tout. Ils n’auront pas conscience que  la situation problème peut relever d’une catégorie de problèmes. Chaque problème restera une situation particulière à résoudre.

En CE les élèves  vont commencer à comprendre qu’il peut y avoir des ressemblances entre certaines situations proposées en les comparant 2 à 2. La notion de catégories de problèmes va apparaitre sur la base de ressemblance mais les éléments qui composeront chaque catégorie ne seront pas encore pris en compte comme des généralités pertinentes dan un type de situation.

En CM cette pertinence des éléments pour une catégorie de problème va apparaitre. La notion de composition de groupes , de changement ou de comparaison peuvent devenir signifiantes pour déterminer des classes de problèmes. C’est quand cette prise de conscience est reliée que le modèle mathématique  pourra être évoqué et pris en référence pour des choix de résolution.

Ce n’est malheureusement pas ce qui se passe souvent dans les classes parce qu’on apprend pas aux élèves à penser les situations et qu’on les plonge trop rapidement dans des calculs, dans des recherches d’opérations qui ne situent pas le sens de la situation mais celui de supposées relation entre les nombres.

C’est pourtant bien cette prise de conscience de régularités et de différences dans les situations qui permet ensuite aux élèves de comprendre ensuite à quoi et comment  peut s’appliquer le langage abstrait que représente le langage algébrique par exemple.

Le collège : le langage abstrait pour parler de …L’algèbre signifie par des lettres une généralisation qui s’applique dans le système auparavant perçu comme numérique.

Le lycée : les théories de référence Le langage abstrait renvoie à des systèmes construit dont il faut comprendre l’organisation.

Le développement de la pensée dans  situations problèmes

Le développement de la pensée en Pédagogie Freinet

Ce que permet la  pédagogie Freinet :

– La Méthode Naturelle offre toutes les conditions positives pour que le développement de la pensée de l’enfant puisse se déployer naturellement parce qu’elle situe le rapport au savoir à partir des élèves et dans l’interaction. On parle de Tâtonnement expérimental.

– Les classes Freinet regroupe souvent des niveaux de classes différents ce qui favorise l’évocation de possibles à tous les niveaux , le projet de grandir, l’entraide.

– L’expression libre de l’enfant permet de partir de ses intérêts, de la proximité de ce qu’il connait ou situe. Le sens de l’activité présente et à venir est naturellement présent. Les accès sont choisis par les élèves  ou accompagnés.

– La communication à d’autres permet de donner sens à des projets authentiques qui supposent le développement de la pensée en lien avec la vie. Ce qui suppose la diversité et la complexité.

– L’organisation coopérative de toutes les dimensions de la classe donne une place prépondérante à la parole et donc à l’expression de la pensée  dans toutes ses composantes :

  • expression de qui on est, de son point de vue,
  • interaction avec les autres : conflit socio-cognitif, écoute de l’autre
  • explicitation nécessaire pour être entendu et compris

– Le rapport au savoir traverse tous les niveaux de signification en fonction des divers temps de parole :

  • attention soutenue basée sur l’intérêt et donc engagement actif de la pensée,
  • proposition sur la base d’éléments identifiés,
  • explicitation des choix : importance des éléments pris en compte et des mises en relation réalisées,
  • organisation des activités ou des projets : planification des étapes, anticipation sur les obstacles possibles,
  • temps accordé à chacun pour se relier au niveau de signification qui est le sien et passer au niveau suivant.

Dans les différents niveaux d’âge :

  • Maternelle : Les temps libres d’expérimentation sur le réel et avec les autres favorisent l’attention et la prise de conscience des causes et des effets ainsi que ceux des autres. Le point de vue se construit dans l’échange et en respectant le rythme et les intérêts de chacun.

PS : Temps libre ; manipulation, créations , jeux symboliques ; apprendre à vivre ensemble.

MS : Travail en petit groupe : se décentrer de soi et de l’action : début de présentation explicite.

GS : Le point de vue se construit dans la réversibilité. Présentations expliquées. Bilan de séance en groupe.

  • CP : Le rapport aux signes se construit dans l’usage. L’enfant exprime sa pensée avec de l’aide dans le rapport aux signes. Il accède alors à son rythme et avec ses choix de référence à la construction des unités de sens . Il construit le rapport au code sur ce qu’il a envie d’exprimer.
  • CE : Le rapport aux catégories abstraites se construit dans la nécessité de leur utilité dans les projets des élèves. L’orthographe est reliée à la grammaire et devient un besoin pour produire seul des messages corrects, en français comme en maths.
  • Le CM : La généralisation est utile pour expliciter les choix, pour argumenter en faveur d’une idée ou d’un projet. Elle se réalise dans l’appartenance à la vie de classe.

Une posture particulière de l’enseignant :

  • la prise en compte de ce que disent les enfants : ce qu’ils proposent, ce qu’ils expriment de leurs intérêts ou croyances, ce qu’ils disent de ce qu’ils savent ou croient savoir pour faire vivre des projets porteurs de sens et d’apprentissages,
  • la capacité à pouvoir situer les éléments essentiels des notions et à pouvoir circuler du niveau 1 au niveau 3 pour ajuster à ce que chaque élève dit ou fait et donc favoriser la recherche de chacun,
  • la capacité de rebondir pour accompagner et non de situer le chemin à suivre pour que chaque niveau soit construit par l’enfant lui- même qui développe alors SA pensée,
  • la capacité à se décentrer d’une norme et de ne pas rester situé dans une attente particulière,
  • la pris en compte de trace écrite comme relevant de l’expression mais non de l’apprentissage sauf lorsqu’elle devient l’élément de base d’une confrontation cognitive pour changer la perception des niveaux de signification,
  • la formation nécessaire pour connaitre et situer le développement de la pensée et la construction de notions dans leur complexité,
  • la vision politique de l’émancipation qui permet l’accueil de l’imprévu, des liens avec la vie, le futur, les autres ici et ailleurs,
  • une croyance constante dans le principe de l’éducabilité,
  • le choix d’un engagement politique qui défend le droit à l’école publique pour tous dans de bonnes conditions pour que le « vivre ensemble » soit un objectif prioritaire, citoyen et émancipateur, et ne reste pas situé au niveau de la classe ou de l’école.

Conclusion…

1 – Respecter le développement de la pensée c’est offrir une chance à chacun de pouvoir développer sa pensée dans ce qu’elle a de singulier et de richesse. C’est aussi construire un rapport positif à la différence.

2 – La pédagogie Freinet permet de développer la pensée sur des bases ouvertes, critiques, complexes et positives, en lien avec la vie et pour tous, dans l’école publique !

3 – Développer le développement de la pensée c’est construire un droit à penser. C’est s’émanciper de la pensée unique et de la prescription.

4 – Ce n’est pas le monde de demain qu’il faut changer c’est celui d’aujourd’hui. Ce ne sont plus les générations futures qui sont en jeu, ce sont celles d’aujourd’hui. Il est urgent de développer la pensée des élèves, des enseignants et de tous les citoyens pour que, grâce au développement de la pensée de chacun, dès aujourd’hui un autre monde soit possible ….  

Ce voyage un peu théorique…. sera donc suivi d’un article plus concret qui précisera les axes essentiels que j’ai défendus, sans doute influencée par le contexte de la Loi Blanquer, et le bilan que j’ai pu tiré de cette présentation. Le bilan des participants sera aussi présenté , qui permettra d’illustrer ce qui a été retenu comme prégnant. Comme toujours cela me fait réfléchir et je remercie les organisateurs et les participants d’avoir alimenté ma réflexion. Je tenais à vous présenter ma préparation pour vous exposer le fil de ma réflexion et comment elle a pu évoluer. Certains appellent ça le Tâtonnement Expérimental….

 » La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication, la démonstration, processus essentiel de l’école, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.« Invariant N° 11

« N’essayez pas de bâtir indépendamment de la vie souterraine. Il faut bâtir avec la vie et dans la vie… Les excuses ne vous manquent pas et elles sont parfois excellentes. L’horticulteur aussi , qui produit de belles pêches nocives, a des excuses, humaines également… C’est bien parce que trop de gens se contentent ainsi de ce qui est que le monde va où le mènent le hasard ou les mauvais génies… 

Les éducateurs, plus que d’autres, doivent s’appliquer à voir juste d’abord, à essayer de faire surgir ensuite, ne serait-ce qu’une lueur de vérité…

Célestin Freinet- Les Dits de Mathieu

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire 

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

Voir les Affiches de synthèse

Voir les liens de la Rubrique Langage

Voir les liens  de la Rubrique Connaissance du monde

Un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différencesCe livre a pour titre:  Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à vous inscrire sur la News Letter dans la colonne de droite du blog pour recevoir une présentation des prochains articles. Vous pouvez aussi laisser un commentaire , poser des questions ou demander des renseignements. Bonne lecture…

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