La Méthode Naturelle de Lecture présentée à l’ESPE de Nantes

Cet article reprend et met en lien ce que j’ai pu dire dans d’autres articles sur la MNLE. Il présente les axes que j’ai développés pendant un temps de formation auprès d’un petit groupe de stagiaires ou PES.

J’ai cherché avant tout à donner sens à ce que signifie Apprendre à lire, en lien avec le droit au développement de la pensée : mise à jour des paramètres en jeu dans les diverses approches et manuels de lecture, importance de l’interaction entre le codage et le décodage, évidences de l’adulte enseignant ( implicites, et construites dans le développement de sa pensée et du langage qu’il utilise) , obstacles cognitifs rencontrés par les apprentis lecteurs, opérations mentales mises en jeu.

J’ai proposé une mise en œuvre concrète de ce qui conduit les élèves à  trouver du sens dans l’écrit, en apportant des supports différents d’entrée dans la connaissance et la compréhension du code de l’écrit .Nous avons évoqué des repères pour construire des situations de classe.

Je termine cet article par le Bilan des collègues et une conclusion sur le développement de ma pensée…

Le contexte

A la demande du bureau des étudiants un temps de formation sur la Méthode Naturelle de Lecture avait été organisé ce mercredi après-midi à l’ESPE de Nantes. Cinq jeunes collègues était présentes:  M1, stagiaires en formation, PES.

J’avais apporté des manuels de lecture, des livres documentaires, des petits albums, des supports de questions sur des animaux, éléments de nature ou objets de toutes sorte à fabriquer ou construire ; des affichages, des posters ; des journaux de classes avec un emploi du temps ; des éléments de réflexion théoriques.

J’ai présenté des éléments théoriques généraux et j’ai répondu aux questions. Je vous propose ci-dessous le fil directeur que j’ai développé et le Bilan réalisé par les collègues.

Des Notions essentielles à relier

1 – Le rapport : Enseignement /Apprentissage

Enseigner relève de deux conceptions opposées qui sont le plus souvent implicites et non questionnées.

1 : Enseigner c’est « remplir » l’élève d’informations, de savoir-faire à reproduire. Cela suppose chez l’enseignant la maitrise de contenus, organisés le plus souvent sous forme d’exercices d’apprentissage , présentés progressivement du plus simple au plus complexe.

2 : Enseigner c’est accompagner l’élève dans sa recherche. Cela suppose de laisser l’élève partir de ses représentations et mener son projet d’apprentissage dans l’expérimentation et la confrontation, à son rythme et à partir de son questionnement. L’enseignant doit alors s’adapter à ce qui est fait, dit, compris. Ce qui n’est pas simple et pas rassurant…

Ces deux conceptions conduisent deux postures très différentes de l’enseignant et du rapport aux apprentissages des élèves . Le discours consensuel présente souvent la nécessité de laisser l’élève s’engager , se mobiliser, expérimenter. Mais cela se situe souvent dans une progression organisée sur les bases de choix de l’enseignant. Ce qui est contradictoire. Il y a donc à réfléchir et à se questionner vraiment pour prendre conscience de ce que les situations proposées dans les classes permettent aux élèves de développer comme rapport aux apprentissages.

Le développement de la pensée des élèves est-il sollicité ou sont-ils mis en position de reproduire ce qui leur a été prescrit ? 

2 – L’évidence de l’adulte: les normes de l’écrit

L’adulte et l’enseignant ont déjà parcouru tous les états et les étapes qui construisent les mises en relations organisatrices de toutes les notions. Ils ont intégré les normes de l’écrit. C’est donc à partir de ces normes et représentations de ce qui est construit comme des Touts organisés et signifiants pour eux que les enseignants  écoutent ou répondent.

Il y a nécessité pour l’enseignant de rester en alerte sur ce qu’il sait, sur ce qu’il dit, de déconstruire toute cette organisation des notions et de toutes ces références à l’écrit organisé pour essayer de comprendre où en sont les élèves. Les adultes parlent en ayant construit la nature des mots, leur classification orthographique, grammaticale, syntaxique. Ils construisent leurs discours sur la base de ces références, naturellement, sans en prendre conscience, parce qu’ils les ont utilisées et intégrées pendant leur scolarité. Ils parlent et pensent en utilisant naturellement les normes de l’écrit. C’est à ce titre qu’ils disent que les élèves s’expriment « Mal ».

Ils oublient que les élèves doivent à leur tour parcourir ce chemin dans l’écrit pour comprendre et utiliser petit à petit toutes ces références qui pour eux n’ont pas de sens. Les enfants parlent en fonction de ce qu’ils connaissent , qui n’est pas situé dans les normes de l’écrit mais dans une signification sensible ou familiale. Utiliser les temps de conjugaison appropriés se réalise en fonction de ce qu’on a entendu dans son entourage et de la capacité de mettre les temps en concordance.  Comprendre l’accord des verbes et de leurs sujets reste une opération mentale assez simple . Mais relier les différences de natures de mots et les différences d’orthographe que cela implique suppose de pouvoir intégrer des régularités et des exceptions , et elles sont nombreuses dans notre langue. Cela demande que la pensée des élèves se situe non plus dans la signification des mots mais dans l’analyse de l’écrit. Comment pourraient-ils le faire alors qu’ils ne sont pas encore entrés dans l’appropriation du code ?

C’est donc à partir de ce qu’ils connaissent, de la signification qu’ils accordent aux discours, aux messages prononcés, que les élèves peuvent commencer à prendre des indices de lecture dans la composition du code. Partir du sens accordé par l’élève est nécessaire pour qu’il trouve un appui dans une base de référence connue.C’est ce qui va favoriser sa recherche et sa mise en mémoire des indices de lecture dans l’écrit qui vont pouvoir évoluer. Il va devoir passer des obstacles cognitifs générés par cette distinction de l’oral et de l’écrit qu’il n’a pas encore réalisée.

3 – Des obstacles cognitifs dans la segmentation de l’oral en mots

Cet obstacle de la segmentation de l’oral doit être franchi par tous les enfants non lecteurs. Il est lié au développement de la pensée de l’élève et de son rapport à l’écrit. Un enfant non lecteur ne pense pas en mots . Il s’appuie sur des unités de sens qu’il construit et distingue  à partir de sa compréhension de ce qui est dit. « Le petit chaperon rouge »  est évoqué par une seule image. L’enfant non lecteur ne comprend pas pourquoi il faut 4 mots pour écrire cet énoncé. La première entrée dans l’écrit consiste à faire comprendre à l’enfant non lecteur que ce qui se dit s’écrit en fragmentant ce qui se dit en unités qui distingue le sens des mots.

  • La segmentation d’un mot en syllabes

La segmentation de mots en syllabes ne peut se réaliser qu’après la prise de conscience de l’unité : Mot, sous peine de  produire des confusions dans l’esprit de l’enfant.

Permettre à l’enfant de s’appuyer sur ce qui est dit le conduit à partir de quelque chose qui fait sens pour lui. Lui demander de s’appuyer sur une décomposition sonore d’un mot en syllabes prend sens pour lui quand ce mot est isolé à l’oral et qu’il en connait la signification. Il ne le comprendra à l’écrit que quand le mot sera distingué comme une unité pertinente de l’écrit et qu’il aura appréhendé la notion de phrase écrite. Quand il sait que des mots distincts sont placés de façon séparée dans une phrase écrite, il peut accorder à la segmentation écrite d’un mot une attention différente . Il peut comprendre alors que la syllabe écrite correspond à la syllabe orale qui permet de composer ou décomposer un mot. Il peut entrer dans ce qui devient l’analyse de l’écrit.

  • La segmentation d’un mot en phonèmes

Le phonème est une unité sonore, abstraite. Il prend sens pour l’enfant quand il a compris que, ce qui s’écrit, traduit ce qui se dit, en unités qui sont différentes à l’oral et à l’écrit. Les graphèmes sont distingués sur la base de la lecture des mots qui sont orthographiés correctement, dans ce qui est lu, vu, en lien avec le sens du mot. Les phonèmes sont reconnus à l’oral quand l’enfant peut s’appuyer sur sa connaissance de l’écrit et émettre des hypothèses différentes à partir de ce qu’il connait comme graphèmes. Un enfant bon lecteur possède une connaissance phonémique . Ce n’est pas l’inverse. Un enfant non lecteur ne peut mémoriser qu’une connaissance  des graphèmes à partir des mots qu’il connait. Il va construire sa conscience phonémique à partir de son évolution dans la compréhension de l’organisation de l’écrit. Demander à un enfant non lecteur de distinguer des phonèmes dans un mot, c’est lui demander de déconstruire l’unité mot en unités sonores qui n’ont pas de sens pour lui et qui ne se rattachent pas à sa connaissance de l’écrit.

  • La consonne est une unité de l’écrit

Une consonne ne se perçoit pas à l’oral. Elle n’est pas une unité sonore. Elle est une unité de l’écrit. Elle sert à distinguer, à l’écrit,  la production des phonèmes dans une syllabe à l’oral. Elle se reconstruit dans l’esprit quand on sait que c’est elle qui permet de distinguer les phonèmes et d’écrire la syllabe qui est énoncée. Les consonnes traduisent les mouvements réalisés par les différentes composants du système phonatoire pour expulser des sons différents : pincer, ouvrir, situer en avant, en arrière, rouler, les cordes vocales, les lèvres, la langue etc…. Chaque position particulière de ces organes du système phonateur est traduit en français par une consonne parce que notre système langagier est organisé selon le principe alphabétique. L’italien et le Turc sont organisés suivant un principe phonétique. Dans ces deux langues chaque son est écrit à l’identique de ce qui est prononcé. Ce n’est pas le cas en français.

La conscience phonémique relève de la connaissance des phonèmes, des unités sonores en lien avec les graphèmes, les unités de l’écrit. La phonologie , qui donne à comprendre les lois qui organisent l’enchaînement des sons d’une langue , est enseignée en fac, en linguistique ….

Des méthodes de lecture

La Méthode Syllabique

Elle était  utilisée dans les années 50…. partait de l’idée qu’un jeune enfant avait besoin d’un apprentissage progressif : du plus simple au plus complexe: de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot, du mot à la phrase. On apprenait le nom des  lettres de l’alphabet. Ensuit on apprenait à former des syllabes écrites, en associant des lettres pour former des petits mots « faciles ». pa-pa  fu-me  la pi-pe. En minuscule d’imprimerie…On s’appuyait sur l’organisation du principe alphabétique , pas à pas.La Méthode Boscher , célèbre en son temps, présentait des phrases simples en syllabes écrites séparées  par un espace et ne présentait pas la majuscule du premier mot de la phrase.

Il n’y avait aucune référence à de la phonétique, ni à l’oral , ni à l’écrit.

Ce qui permettait aux élèves de relier ces mécanismes de juxtaposition d’unités graphiques à du sens , c’était l’illustration. On déchiffrait mais des images étaient présentes en haut de page et donnaient à voir des objets ou personnages placés dans un décor d’ensemble qui  situait le plus souvent une scène de la vie quotidienne. Cela permettait aux élèves de relier les mots à déchiffrer et les actions réalisées par les personnages et les objets ou éléments de nature en jeu.

La Méthode Globale

Elle supposait de laisser à l’enfant le temps nécessaire pour que ce soit ses recherches qui lui permettent de faire le lien entre l’oral et  l’écrit , la compréhension et le code. Elle n’a jamais était utilisée en France, ou si peu. Elle reste un mythe sur lequel  s’appuie les détracteurs de ceux qui prônent une recherche de lecture axée sur la compréhension ou sur la recherche de l’élève.

La Méthode Mixte

On s’est aperçu dans les années 70 que la mémorisation de certains mots clés permettait aux élèves de s’appuyer sur le sens de ces mots pour déchiffrer le sens du reste de la phrase. On a donc pensé à faire apprendre de façon rapide et globale la reconnaissance de ces mots en début d’année , voire en grande section. Le nombre de mots mémorisés variait suivant les écoles et les enseignants. L’apprentissage se réalisait ensuite par la lecture de petits textes autour d’un personnage clé et les graphèmes étaient présentés de façon progressive, tout comme dans la méthode syllabique.

Cette entrée dans l’apprentissage de la lecture par la mémorisation globale de certains mots a été critiquée par ceux qui en sont restés à l’idée que les mots étaient lus de façon « globale ». Ce qui était faux. La mémorisation globale ne concernait que peu de mots et ne conduisait pas l’apprentissage qui restait le plus souvent ancré dans la Méthode Syllabique.

La Méthode Phonético-Syllabique !

Elle ne s’appelle pas comme cela mais c’est pourtant bien ce qui organise l’apprentissage de la lecture dans les préconisations depuis deux décennies. Ecouter des sons pour construire une décomposition de mots basée sur des syllabes orales pour ensuite écrire des mots qui ne peuvent plus présenter une orthographe correcte. On réalise donc en CP , voire en GS…, des maisons de sons pour ensuite apprendre en CE1 que ce n’est pas comme ça que les mots s’écrivent et que des règles d’orthographe relient les phonèmes et les graphèmes.

Le sens des mots devient donc secondaire et difficile à construire pour certains qui perdent pied rapidement dans ces unités abstraites dont la recherche  leur est imposée. On apprend aujourd’hui à déchiffrer le plus de mots possibles en fonction d’un chronomètre. Leur signification importe peu et n’est pas en jeu puisque l’objectif c’est de déchiffrer le plus vite possible, le plus de mots possible.

C’est  le « son » qu’il faudrait reconnaitre et distinguer. Et l’apprentissage de la  lecture se base alors sur un déchiffrement de sons juxtaposés et non plus sur la connaissance des graphèmes. Il parait que la compréhension ce sera après, quand ils sauront déchiffrer, quand ils auront appris à développer des mécanismes rapides de déchiffrement. Sans comprendre. On peut s’étonner de constater que le sens de la compréhension du message ne soit plus l’objectif de l’acte de lire.

Les opérations mentales dans le Lire-Ecrire

Lire c’est comprendre le message de quelqu’un ; c’est donc chercher du sens, un sens construit par quelqu’un d’autre. Le code est l’outil qui permet de s’appuyer sur les indices de lecture de l’écrit pour composer et comprendre le sens du message .

Ecrire  c’est composer un message. Le sens appartient à celui qui produit le message. La maitrise du code est nécessaire pour produire un message correct.

L’interaction : Lire -Ecrire

Apprendre à écrire des mots c’est apprendre à utiliser et combiner des lettres pour composer les graphèmes qui composent  les syllabes de chaque mot. Apprendre à écrire des mots c’est distinguer les graphèmes pertinents pour l’écriture de chaque mot et mémoriser  la combinaison des lettres qui les composent.

C’est à partir de cette connaissance des unités du code et de leurs combinaisons que le décodage peut ensuite s’opérer  en lecture quand la recherche de décodage n’est pas trop importante par rapport à la compréhension du message. 80°/° de connu dans un message favorise une recherche du décodage des 20°/° non connus. Le sens de ces 80°/° permet de relier les hypothèses sur le sens et les hypothèses de déchiffrage du code, avec la possibilité d’une rétro action et d’une auto-correction sans perdre le sens de l’essentiel, celui de la phrase.

C’est en écrivant qu’on apprend à connaitre et mémoriser l’orthographe des mots. Il s’agit d’une opération mentale de composition d’un Tout à partir d’unités du code, quand on apprend à lire. Quand on maitrise le code ce sera la complexité de la signification du message qui deviendra l’objectif de « l’expression écrite. »

En lisant on cherche à vérifier si ce qu’on déchiffre, à partir de notre capacité à relier les unités de codes, correspond à la signification d’un message cohérent. Il s’agit d’une opération mentale de recherche de sens, de compréhension.

Deux opérations mentales en interaction

On peut donc apprendre aux élèves à distinguer les unités mots d’une phrase connue en leur proposant de recomposer mot à mot les phrases d’un petit album qu’on leur a lu auparavant.  Ils vont alors « écrire » les phrases, en posant les unes derrière les autres, les étiquettes Mots qu’on leur propose La recherche des étiquettes pertinentes sera réalisée sur la base d’indices de lecture proposés par les enfants ou l’enseignant : première lettre ou syllabe ; analogie avec un autre mot déjà vu ou connu, lien avec le sens, l’étymologie, les règles d’orthographe.

On peut aussi chercher à lire des petits albums de PS, phrases par phrases,  en s’appuyant sur la compréhension de l’image en lien avec le texte. La recherche de lecture est donc toujours basée sur le fait que le sens est déjà connu. Cela favorise l’attention, la recherche d’indices de l’écrit pertinents, l’analogie ou la mise en différence avec  ce qui est déjà connu ou repéré au niveau du code.

Quand on apprend à lire:

– on lit pour voir comment fonctionne les éléments du code pour exprimer un message ;

– on écrit pour apprendre la maitrise des éléments du code pour composer un message.

Les deux actes mentaux s’appuient et s’enrichissent mutuellement.

On a pu constater qu’un bon lecteur écrit avec une orthographe le plus souvent assez  juste. On a constaté aussi qu’un enfant qui s’appuie en lecture sur la décomposition sonore des mots,  et qui les compose pour lire en associant des lettres, a des difficultés de compréhension de texte. Il déchiffre sans relier le mot, la phrase et le texte et il écrit sans référence orthographique.

Voir: Le développement de la pensée dans l’apprentissage de la lecture

La compréhension suppose du temps accordé

Il faut donc laisser aux enfants le temps de grandir, leur donner envie de s’intéresser à l’écrit en leur lisant des histoires, en leur montrant que sur la couverture on a écrit des mots : le titre du livre ; en leur montrant et en leur nommant ces mots, des lettres particulières qui font écho au vécu de l’enfant. Il faut aussi leur lire des histoires complexes et leur expliquer le début, le fin, les intentions des personnages, les liens entre le texte et les illustrations. La pertinence, la chronologie, la cohérence, le point de vue peuvent être cherchés et pris en compte dans la lecture  par un apprenti lecteur quand il a pris l’habitude de s’y référer. Avant…

On peut habituer  les enfants à regarder  des textes documentaires, des poésies, des fiches techniques pour fabriquer des objets, des petits journaux etc… Les supports documentaires permettent de situer les enfants dans des entrées qui les décentrent de leurs préoccupations personnelles. Cela peut les aider à s’ouvrir sur le monde, sur les autres et sur des apprentissages non reliés à des affects difficiles à vivre. Ils permettent de faciliter  des échanges entre enfants et une culture commune dans des classes dont le vivre ensemble est difficile à construire.

On peut habituer les élèves  à construire des repères spatiaux dans l’écrit, à  voir des présentations organisées différemment et leur expliquer pourquoi et comment. Car tous ces repères les aideront ensuite à chercher du sens, à lire en fonction d’un registre, d’un domaine, d’une intention. On ne peut pas chercher ce qu’on ne connait pas. On peut lire pour s’informer, pour voir un modèle technique, pour comprendre la nécessité d’une action ou une étape. On peut lire pour cuisiner, pour coudre, pour fabriquer, chercher un parcours pour un voyage, pour faire des projets de toutes natures.

On peut construire chez les jeunes enfants tous les repères du sens de l’écrit pour qu’ils puissent entrer dans l’apprentissage de la lecture avec la capacité de chercher et de prendre en compte des indices pertinents. Le sens doit déterminer la recherche.

Le code ne pose aucun problème à l’enfant  qui cherche à comprendre quand il sait que ce code est organisé et pertinent. Il en constate par lui-même les règles d’organisation et il recherche de lui- même à faire évoluer ses connaissances quand il éprouve le besoin d’un véritable projet de compréhension.

Et cela peut se réaliser très concrètement et de façon agréable quand on sait « jouer » avec les mots en CP.

« On dit que je suis un fruit et ma première syllabe est CI.  Quel mot  suis-je ? Comment est-ce que je suis écrit ?»

« On dit que je suis rond , jaune et je chauffe fort ; ma première lettre est un S. Quel mot suis-je ? Comment est-ce que je suis écrit ?»

« Je commence par la syllabe VOI et je parle d’un véhicule. Quel mot suis-je ? Comment est-ce que je suis écrit ?»

«  Je suis un animal avec un long cou et il n’y a pas de J dans le mot qui me décrit. Et pourtant  c’est ce que l’on dit quand on me prononce. Quel mot suis-je ? Comment est-ce que je suis écrit ?»

Des affichages d’abécédaires, de lexiques imagés peuvent aider à situer la recherche qui sera alors ciblée, catégorisée. Tout est possible quand on s’appuie sur le sens et qu’on cherche à savoir comment s’écrit ce qui se dit.

Voir : Le Qui est-ce ?

Des repères

  • Un tableau des graphèmes donné aux élèves en début d’année leur présente ce qui est à apprendre dans l’année. Les différents graphèmes essentiels sont présents. Ce tableau est rempli par chaque élève le vendredi dans un temps collectif  de synthèse qui permet à chacun d’exprimer ce qu’il a appris dans la semaine. Chaque élève note, dans la case qui lui convient, le mot qui pour lui fait écho avec le graphème concerné. Cette évaluation concrète et progressive donne à voir l’évolution de chacun à son rythme.

Voir : La Synthèse pour apprendre

Ce tableau peut servir à identifier en fin d’année les acquis, en lien avec les productions des élèves et des constats sur leurs choix pour construire une évaluation précise.

Voir: Evaluation en CP

  • Des affichages collectifs réalisés pendant le temps de synthèse sur la base de ce qui a été évoqué plusieurs fois. Une affiche regroupe plusieurs mots choisis par les élèves pour évoquer un graphème particulier. Des mots avec OU, GN, AI, etc…. Ce support servira à noter chaque vendredi dans un temps de synthèse un affichage ciblé sur ce que la culture de la classe a construit. L’affichage des noms avec un OU , ou qui commencent par un F ou un PH, par CO, GI ou QUA  etc… Cela construit une prise de conscience et une référence toujours présente.
  • L’affichage des phrases choisies par les enfants pour évoquer le vécu de la classe et recopiées en fin de journée chaque jour.

  • L’affichage des phrases des petits albums lus ou « écrits «  en étiquettes mots.

  • Des rangements : boites, pochettes, pour ranger des mots en fonction de l’ordre alphabétique, ou par thèmes. Pour construire des petites phrases, pour retrouver l’écriture d’un mot, pour apprendre à décoder, pour mettre en évidence des graphèmes.
  • Un cahier « d’écrivain «  dans lequel  chaque élève peut écrire ou reconstituer les phrases ou histoires de son choix avec l’aide qu’il demande.
  • Un cahier de lecteur avec le titre des albums lus par l’enseignante, emprunts, lus ou présentés par chaque élève.
  • Un cahier qui va à la maison dans lequel on « écrit » chaque jour ce qui a été travaillé : des mots encodés ensemble ; des étiquettes mots collées pour  composer des phrases ; des mots recopiés pour apprendre à réaliser le geste graphique correctement ; la phrase du jour recopiée.
  • Un journal qui regroupe ce qu’on veut en fonction des projets et choix de la classe : des phrases du jour, des phrases d’enfants, des poésies, des jeux de langage, des Qui est- ce? , des photos de réalisation de toutes natures avec des mots ou phrase qui explicitent,  etc….. ce journal sera envoyé aux parents , à d’autres classes , à des partenaires ….

    

  • Un emploi du temps ritualisé qui offre chaque jour des temps de lecture et d’écriture seul, en collectif ou en petits groupes, suivant les projets. Il offre aussi la liberté de temps personnel pour lire ou écrire ce qu’on veut.
  • Et une bibliothèque de classe ! Un bac avec des documentaires, des supports de livres pour faire, construire etc… Un bac avec des petits albums facile  à lire tout seul ou pour d’autres. Un bac avec des guides d’orthographe, des lexiques, des petits dictionnaires, des imagiers. Tout ce qui peut servir pour trouver comment s’écrit chaque mot ou ce qu’il signifie . Un bac avec des albums plus compliqués lus par l’enseignant ou empruntés pour être lus en famille.

Bilan des jeunes collègues

Ce que j’ai appris :

– Le lien entre l’encodage et la compréhension en lecture. La place du documentaire qui est sous-exploitée. Les étiquettes –mots comme outils pour commencer à écrire et à lire.

– La définition de la lecture qui met en lien le décodage et l’encodage. Partir des besoins des enfants. Des outils et comment les utiliser. On peut travailler la lecture à partir de tout quand on sait ce qu’on veut travailler et où on veut aller. Lire c’est aller chercher le sens construit par quelqu’un d’autre. Le code c’est partir de l’élève qui a déjà le sens et qui utilise le code en sachant de quoi il parle. Le sens des supports et pourquoi on les utilise.

– On commence à apprendre à lire en écrivant. La définition de la lecture à partir du décodage du message de quelqu’un. Des activités concrètes en GS et en CP : les étiquettes mots ; les histoires à recomposer et dont il faut coller les mots. Une image moins opaque du CP que je ne connais pas. Partir de documentaires pour éviter de se situer dans l’affect et construire du commun pour tous.

– Le statut de l’écrit dans l’apprentissage de la lecture. Le statut de l’erreur. L’utilisation des affichages. Le jeu du Qui est-ce ? L’utilisation de manuels à analyser.

– Des mises en relations dans le concret. Cela fait écho à l’analyse de langage. Penser en mots, qui n’est pas encore présent pour l’enfant non lecteur. J’avais entendu l’exemple du Petit Chaperon Rouge et là cela a fait écho. J’en étais au stade de l’information. Je suis passée à la prise de conscience. Tout cela était très concret sur la mise en place dans une classe.

Voir : Ecrire pour apprendre à lire

Voir les articles de la valise CP

Voir les articles de la Rubrique Lire- Ecrire

Conclusion

Un moment d’échange naturel, simple et agréable mais aussi très construit par des échanges particulièrement  réflexifs. Un temps de co-formation. Une attention profonde, des questionnements très ciblés, aussi bien au niveau de la théorie que de la pratique. Des mises en relation, une cohérence qui découlait naturellement des échanges.

Il me semble que le sens était au cœur de la réflexion et que l’articulation entre  le Lire et L’écrire a été positionnée très explicitement.

Ce qui a entrainé des  évidences ….

1 : Partir des élèves.

2 : Savoir expliciter avec les élèves ce qui est fait en classe.

3 : Pouvoir l’argumenter auprès des parents et de l’Institution qui ne possèdent pas forcément cette représentation de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture .

J’espère que ces jeunes collègues ne seront pas engluées dans le fonctionnement abstrait et prescriptif de l’Institution et qu’elles garderont cette liberté et cette volonté de réflexion et de formation. Merci à elles de ce temps de co-construction qui me permet d’enrichir ma réflexion petit à petit. Bonne chance à elles et à d’autres….

Je prends conscience de la priorité que j’accorde désormais au Droit à Penser. Au fait de défendre, envers et contre tout, le fait que la pensée des élèves soit en mouvement et que cela ne peut se réaliser si c’est l’enseignant qui conduit l’apprentissage. Pour que les enfants puissent devenir des élèves , c’est à dire qu’ils puissent développer un projet d’apprentissage qui leur appartienne, qui leur soit propre, qui les mobilise, il est nécessaire pour l’enseignant de s’effacer et non de tout maitriser.

Je situe trois opérations mentales essentielles : distinguer, comparer , structurer. Il s’agit de questionner les situations scolaires pour constater à quel moment ces opérations mentales sont possibles et mises en jeu par les enfants. Leur laisser la possibilité de s’exprimer à l’oral et à l’écrit , de se confronter pour répondre à leurs questionnements, favorise ces opérations mentales. Cela permet que les connaissances puissent alors être vraiment prises en conscience par les élèves et qu’elles ne restent pas situées dans leur mémoire comme des informations fractionnées qu’ils n’utilisent pas ou ne mettent pas en relation quand les contextes d’apprentissage sont différents. Lire pour comprendre quelqu’un qui nous apporte une compréhension du monde. Ecrire pour exprimer, à partir d’un code correctement utilisé, notre pensée sur le monde. Ce sont bien les élèves qui doivent opérer ces mises en jeu de la pensée.

Notre intervention d’enseignant se situe dans la pédagogie ce qui suppose une formation et une culture pédagogique : comment puis-je aider l’enfant à avancer vers ce qu’il veut atteindre ? Comment puis-je me former pour comprendre ce qui lui est nécessaire, ce qui lui est possible, ce qui pourra l’aider à évoluer dans son projet d’élève ?

J’espère que ces articles qui cherchent à traduire une expérience de vie d’enseignant praticien et chercheur pourront aider certains jeunes enseignants.

 » La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication, la démonstration, processus essentiel de l’école, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. »Invariant N° 11

« N’essayez pas de bâtir indépendamment de la vie souterraine. Il faut bâtir avec la vie et dans la vie… Les excuses ne vous manquent pas et elles sont parfois excellentes. L’horticulteur aussi , qui produit de belles pêches nocives, a des excuses, humaines également… C’est bien parce que trop de gens se contentent ainsi de ce qui est que le monde va où le mènent le hasard ou les mauvais génies… 

Les éducateurs, plus que d’autres, doivent s’appliquer à voir juste d’abord, à essayer de faire surgir ensuite, ne serait-ce qu’une lueur de vérité…

Célestin Freinet- Les Dits de Mathieu

La pédagogie Freinet se construit dans l’échange de points de vue , dans l’échange et la coopération avec une visée émancipatrice basée sur de l’explicite, en lien avec la vie et l’éthique ….

Voir les liens de la Rubrique Développement de la Pensée

Voir les liens de la Rubrique Mathématique

Voir les liens de la Rubrique Pédagogie

Voir le contenu des valises par niveau PS au CM

Voir les Affiches de synthèse

Voir les liens de la Rubrique Langage

Voir les liens  de la Rubrique Connaissance du monde

Un livre que nous avons écrit à 10 enseignants du groupe Freinet 44,  qui donne à voir nos parcours, nos questionnements, nos doutes et nos différencesCe livre a pour titre:  Ouvrons des pistes, itinéraire de 10 enseignants Freinet,  Edition du Centre du Travail.

Voir l’article: deux livres pour toi qui débutes en Pédagogie Freinet

Vous trouverez, dans la colonne de droite de ce blog, deux tableaux récapitulatifs de tous les articles du blog, rangés par rubriques, afin de vous donner une vision d’ensemble de ce qui est paru dans ce blog.

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